Om Hattiefeberen i Lillehammers skolebestyrelse

Om Hattiefeberen i Lillehammers skolebestyrelse

I debatten om framtidig skolestruktur i Lillehammer kommunestyre i slutten av november, var det flere som mente at man hadde en god støtte i ryggen, for det var jo dette John Hattie mente. Dette er et godt uttrykk for «Hattie-feberen» som Professor Gunn Imsen ved NTNU kaller den. Samme professor har kritisert denne bruken på en grunnleggende måte, ikke minst i spørsmålet om store og små skoler (Imsen, 2011). Hattie er kjent for sine studier av store grupper av forskningsresultater – såkalte metastudier, eller rettere sagt megastudier av metastudier. Det er nå allment kjent at de studiene som er blitt inkludert på spørsmålet om store og små skoler handler om skoler i en helt annen størrelsesorden (skoler med 400 elever er små i USA) og de handler om aldersgrupper fra 14 og oppover.

Selv om Lillehammer Kommunes skoleledere skulle ha sterk tiltro til Hatties forskning, hører effekten av å øke skolestørrelse til den gruppen av tiltak Hattie selv regner som svært liten, -like liten som effekten av å ta i bruk mer IKT i skolen. Dette er jo et annet tiltak Lillehammer kommune satser mye penger på, og som i følge Hatties egen argumentasjon har meget liten verdi sammenliknet med over 100 andre tiltak som foreslås. Et annet forhold Hattie trekker fram er at lekser har liten effekt og økt lærerkompetanse heller ikke har særlig effekt. Han karakteriserer dem som myter (Hattie, 2015). Dersom Lillehammer Kommune ønsker å bruke Hatties forskning som rettesnor for sin utvikling, er det altså mange andre ting som ville vært mer virksomt. Det betyr blant annet at de må forlate sin egen antakelse om at økt lærerkompetanse vil føre til bedre resultater. Den effekten er også beskjeden ifølge hans egen fråtsing i grandiose data. Derfor bør ingen forledes til å tro at den støtte saksbehandlerne påberoper seg har noen som helst slags verdi.

Professor Svein Sjøberg viser i en kritikk til at svært mange forhold Hattie peker på, er standard viten dosert fra norske læreseter i mange tiår, som for eksempel at relasjonen mellom lærer og elev er viktig. Til tross for at lang rekke selvfølgeligheter har fått tallfestet sin effektivitet, lider verket «Synlig læring» av en rekke svakheter.  Det problematiske er at han framstilles som han har funnet «det hellige beger». Hans tyske kritiker Ewald Terhart (2011) har skrevet en alt annet enn flatterende anmeldelse av «Visible Learning» i Journal of Curriculum Studies som tilsvarer kritikken som er kommet også fra norske kritikere. Blichfeldt (2011), Sjøberg (2012), Solstad (2015) og Dahl (2015) har informert allmenheten i stort monn om svakheter ved Hatties metode spesifikt, og denne typen forskning generelt. Krassest av alle er kanskje statistikeren Arne Kåre Topphol, fra Høgskolen i Volda (2011), som har framført en knusende kritikk av Hatties metodebruk, en kritikk han faktisk har innrømmet er berettiget. Det verste er kanskje at framstillingen er slik at den søker etter «hva som virker» i sine enkeltfaktorer. Det blir som å spørre hvilken muskel som raskest responderer på trening, og straks trene den ene muskelen i tro på at kroppen blir sterkere.

Kongsbergstudien viser også til Hattie, fordi det «så kjekt å bruke». Kongsbergstudien er en meget omtrentlig kalkyle basert på noen bestemte forestillinger om krav til spesialrom og lærerkompetanse. Alle forutsetningene er tenkt knyttet til optimal bruk av spesialrom og at utnyttelsen av faglæreres kompetanse skal være 100%. I det første tilfelle er idealet barneskoler mest effektive når de har 700 elever på fire paralleller, og Ungdomsskoler skal ha 6 paralleller med 500 elever. For full utnyttelse av faglærerkompetansen anbefaler Kongsberg kommune barneskoler på 430 elever og ungdomsskoler på 350. Hele resonnementet bygger –igjen – på Hatties forskning og Asplan-Viaks notat. Ingen andre forutsetninger er tatt høyde for. Det er også det eneste dokument jeg har sett (og kanskje det eneste i verden) som argumenterer for å bygge større barneskoler enn ungdomsskoler. Dette alene viser hvor lite sunn fornuft som er tatt i bruk.

Et overveldende inntrykk er at norsk, nordisk og internasjonal forskning er at forskjellene i elevers læring i skolen – om den er stor eller liten - er små, og tenderer til å gå i retning av små skolers favør. Med hensyn til sosial læring stiller det seg likens. Slike ting har ikke Hattie forsket på, og det ymtet han har gitt om at skoleytelser øker med skolestørrelse er tilbakevist av statistikere og pedagogiske eksperter, både fordi skolestørrelsen mellom USA og Norge ikke kan sammenliknes, og at det metodiske grunnlag ellers er sviktende. Det finnes en lang rekke studier som både er statistisk funderte, eller bygger på omfangsrike triangulerende design (kombinasjoner av kvalitative og kvantitative metoder) som har studert fagfeltet spesifikt, og som viser helt andre resultater.

Det betyr ikke at alt er rosenrødt i små skoler. Vi har forskning som viser at langt fra alle skoler og lærere bruker mulighetene som ligger i aldersblandet undervisning, eller bruker det lokale samfunnet optimalt. Det pussige er at mange mennesker tror at når problemer oppstår på små skoler er det fordi de er små, mens problemer i store skoler ikke legges til «størrelse» som problem. Problemene med mellomstore og store skoler er også mange og skyldes mange forhold. Det å drive utdanning er med andre ord komplekst enten skolen er stor eller liten. Det viktigste funnet i nyere forskning er at elever som har det tungt på små skoler, strever enda mer på større skoler. En helt fersk amerikansk studie som har studert sammenhengen mellom skoleytelser og størrelse for grunnskoler, noe Hatties undersøkelse ikke gjorde, viser nemlig at individuell oppfølging i mindre skoler hjelper elever med stort behov, og at den samme gruppen «…perform significantly worse on math and reading standardized tests» (Gershenson & Langbein, 2015, s.151) i større skoler. Det utgjør et sterkt argument for at man skal holde norske skoler små.

Litteratur:

Blichfeldt, J.F. (2011) Om gyldig forskning og bruk av forsknings- og testresultater. Bedre Skole nr.4, 12-17

Dahl, T. (2015) Skal evidens styre skolen? http://www.aftenposten.no/meninger/Skal-evidens-styre-skolen-8009436.html

Gershenson, S. & Langbein, L. (2015) The effect of primary school size on academic achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 37(1S), 135S-155S.

Hattie, J. (2013) Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Hattie, J. (2015) Dispelling myths about improving achievement. Why smaller class sizes, homework and projects don’t always benefit learning. District Administration, 51(9), s.78-78

Imsen, G. (2011) Hattie-feberen i norsk skolepolitikk. Bedre Skole nr.4 18-25.

Sjøberg, S. (2012) «Visible learning»: Ny giv for norsk skole? Utdanning nr.21, 44-47.

Solstad, K.J. (2015) Eindimensjonal oppfatning av skulen sine oppgåver. http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Eindimensjonal-oppfatning-av-skulen-sine-oppgaver-7992134.html

Terhart, E. (2011) Has John Hattie really found the holy grail of research on teaching? An extended review of Visible Learning. Journal of curriculum studies, 43(3), 425–438

Topphol, A.K. (2011) Kan vi stole på statistikkbruken i utdanningsforskinga? Norsk pedagogisk Tidsskrift, 95(6), 460-471.