Debatten om små og store skoler og nedlegging av skoler i Lillehammer 2016.
Lillehammer Kommunes politiske ledelse har satt seg fore å
skape Opplands beste skole. I sitt framlegg for framtidig skolestruktur bygges
det argumentasjon for at det vil være lurt å legge ned barnehager og skoler,
fordi dette vil føre til bedre kvalitet i skolen og barnehagen. Det er hovedsakelig tre typer argumenter: den
økonomisk beste utnyttelsen av ressursene ligger i å få større enheter, større
enheter gjør undervisning og pedagogisk utbytte av barnehager og skoler bedre.
Til sist framføres argumentet at det vil møte framtidige krav og forskrifter på
en bedre måte.
Skolestørrelsen og effektivitet – norske diskusjoner
I følge Gershenson & Langbein (2015) er forestillingen om
at større skoler og enheter blir mer effektive, kjent i forskningslitteraturen i
mer enn 100 år. Howley & Howley (2004) har en oversikt over forskningen i
USA i store deler av perioden. Studier av økonomiske innsparingsmuligheter,
pedagogisk «effektivitet» og elevers merlæring, læreplankrav og
lærerkompetanse, endte med konklusjoner om alt fra 25 elever som idealstørrelse
til 1200.
Antakelsen om at store skoler med aldershomogene klasser
kunne gi bedre undervisning, og at årsaken var å finne i mer orden i
skoleprogresjonen mellom trinn og mer kvalifiserte lærere i stabile lærerstaber
har også vært sterk i Norge. Nestoren i norsk utdanningssosiologi, Tore
Lindbekk, professor ved NTNU, fant det beskrevet i Stortingsmelding nr.9
1953-54 Om tiltak til styrking av
skoleverket. Ut fra denne antakelsen ble 400 skoler lagt ned fra 1945-55.
Trenden startet imidlertid lenge før. På det meste hadde Norge over 7500 skoler
som ga skoletilbud til i underkant av 200 000 elever (https://www.ssb.no/a/histstat/tabeller/5-5-4t.html).
For første gang siden 1800-tallet fikk vi færre enn 3000 grunnskoler i Norge i
2013, som betjener om lag 600 000 elever. Det er skolene med færre enn 100
elever som forsvinner i raskest takt (Utdanningsforbundet, 2014). Siden 2005 er
253 skoler lagt ned.
Vi har en rekke norske studier som forsøker å bevise at økt
skolestørrelse fører til mer pedagogisk effektivitet, uten hell. Resultatet
tyder nesten uten unntak på at det motsatt er tilfelle. I en studie fra 1958
(Mogstad, 1958, referert i Lindbekk, 2008) som viser at læringsfortrinnet for
elever ved større skoler ikke oppsto. Lindbekk viste i en studie fra 1979 at
elever fra små og fådelte skoler i like stor grad som elever fra større skoler
oppnådde videregående og høyere utdanning. Fra 1954-1964 ble det lagt ned mer
enn 1800 skoler. For årskullene 1954/55 førte heller ikke skolereformene på
1960-tallet til noen fortrinn for elever fra større skoler (Lindbekk, 2008, s.
91). Etter reformene var vel gjennomført på 1970-tallet endret bildet seg ikke
stort for kullene fra 1964/65, med en svak fordel for elever fra små skoler og
fra kommuner med treg reformtakt. Han konkluderer for skolens utvikling at «de
fådelte og små grunnskolene var gunstige for rekrutteringen til høgere
utdanning (mer enn for videregående utdanning). Var årsaken det mer
individualiserende læringsarbeid i disse skolene?». Karl Jan Solstad fant, i
tillegg til at de skolefaglige resultatene var like gode i små skoler som
større, at problemene skyssingen skapte for helse (nedsatt kondisjon, ubehag
med reise) og synkende trivsel svekket elevenes helse og velvære (1973).
Nyere norske undersøkelser er gjort av Arnesen (2003) og
Birkemo (2002) med samme resultat. Liknende data har vi fra Sverige
(Åberg-Bengtsson, 2009, s.105, 2004, s.21), og England (Hargreaves, 2009,
s.119). I den store studien av Grøgaard, Helland og Lauglo (2008), vises det
til at forskjellen som oppstår på grunn av skolen her til lands er små (ca 15 %
av variansen), mens det er bakgrunnsvariablene (sosioøkonomiske forhold) som
forklarer forskjellene. Effekten av disse faktorene er de konsistent mest
virksomme (s.179), og det er lite som påvirker dette, verken
kvalitetsforbedrende tiltak eller noe annet, med ett unntak: at lærerne er glad i sitt yrke, har tro på at
elevene kan lære, støtter og krever i riktige porsjoner (s.27). De fant også at
elever fra grisgrendte strøk fullførte utdanningene i større grad enn dem fra
urbane strøk (Grøgaard, Helland og Lauglo, 2008, s.11).
Det er særlig to norske forskere som har satt sitt preg på
denne debatten. Karl Jan Solstad har fokusert på de små skolene i utkant-Norge,
i hele sitt faglige virke, ikke minst med boka «Riksskole i utkantstrøk» fra
1978. Med en lang karriere som professor, forsker og skoledirektør har han
fulgt diskusjonene nasjonalt og internasjonalt, og levert mange substansielle
bidrag til debatten. Professor Rune Kvalsund er den andre, som blant annet har
ledet nettverket for forskning på små og landlige skoler i den europeiske
foreningen for pedagogiske forskning (European Educational Research
Association). Begge har med sine doktoravhandlinger og seinere forskning,
aleine og sammen med andre, beskrevet små skolers fortrinn – og problemer. De har utbygget Lindbekks analyse av de små
skolers potensial som gode skoler med å peke på at de har særskilt gode
betingelser for å utvikle elevenes sosiale ferdigheter og toleranse. De erfarer
kontinuitet i relasjoner og opplever stor grad av sosial likeverdighet, som
skaper et mentalhygienisk klima som er gunstig for sosial og intellektuell
utvikling. Noe av dette skyldes aldersblandede klasser, som Anita Berg-Olsen i
sin doktorgrad fra 2009 dokumenterer. Hun viser til gode resultater for
utvikling av evnen til å ta ansvar og vise omsorg. Små skoler med
aldersblanding var i hennes studie gode til å knytte bånd til lokalsamfunnet
som lærested, og utviklet en sterk identitet med feste i stedets verdier.
I prosjektet «Lærende regioner» har man undersøkt hvorfor
Sogn og Fjordane fylke scorer godt på de nasjonale prøvene, til tross for at
fylket ikke har spesielt godt utdannede foreldre med høy inntekt (slik Oslo og
Akershus har) (Langfeldt, 2015). Landslaget for nærmiljøskolen (LUFS) sin
rådgiver Torodd Fagerheim framholdt at fylkets fremste fortrinn var de mange
små og fådelte skolene – og som i tråd med Lindbekks synspunkt over skulle
kunne bygge på individualisert undervisning. Kristoffer Melheim utdyper dette i
en kronikk i Forskning.no (2015). Om lag 2/3 av elevene på barnetrinnet i Sogn
og Fjordane går på skoler med færre enn 100 elever, mot 1/3 av
landsgjennomsnittet. Forskerne Söderlund, Vangsnes og Tønnesen (2015)
korrigerer inntrykket ved å framholde at noen av de «beste» skolene og de
«dårligste» i deres fylkesvise oversikt var små skoler. Overvekten av skolene
er imidlertid mellomstore og vil derfor ikke gjøre noe fra eller til i
statistisk sammenheng. De mener at skolestørrelse ikke har noe å si statistisk
sett.
Internasjonal forskning om skolestørrelse og kvalitet
I England var trenden med å stenge små skoler (opp til 100
elever) for å spare penger stor inntil forskning på 1990-tallet kunne vise at
små skoler i England kunne oppvise bedre skoleresultater. OFSTED publiserte
resultater som viste at de små skolene hadde begynt å «achieve on average
higher scores than larger schools» (OfSTED, 1999, section 9.2., sitert fra
Hargreaves, 2009, s 119).
De statlige skolemyndighetene i England har støttet små
skolers arbeid gjennom å fremme samarbeid dem imellom, stimulere til å bygge
klynger av små skoler som øker faglig aktivitet, rasjonaliserer administrasjon
og særskilte tiltak. I følge Hargreaves(2009) er forskningen entydig på at små
skoler i England skaper faglig gode resultater, at lærere implementerer
læreplanen på gode måter, og beriker læreplanarbeidet med lokal forankring slik
at små skoler stadig gjør det bedre enn middels og større skoler. Hun viser
også til at foreldre i England foretrekker små skoler. I en detaljert studie
der lærere ved små landlige (mindre enn 100) og store urbane (større enn 300)
ble sammenliknet, viste lærerne ved små skoler signifikant større ansvarlighet
over for foreldre og skolens ledelse (Hargreaves, 2009, s.125). Lærerne ved små
skoler følte seg også langt mer verdsatt av lokalsamfunn og foreldre enn
lærerne ved større skoler. I sum indikerer dette at det er tung
forskningsmessig grunnlag for at når den regjeringsoppnevnte «Countryside
agency» årlig publiserer funn som sier «Children living in rural areas do
somewhat better at school than pupils living in urban areas» (sitert etter
Hargreaves, 2009, s 126), så er det korrekt. Den aller ferskeste oversikten fra OECD peker også på disse positive sidene ved små skoler (Ares Abalde, 2014).
En helt fersk amerikansk studie som har studert sammenhengen
mellom skoleytelser og størrelse for grunnskoler,
noe Hatties undersøkelse ikke gjorde (se nedenfor), viser at individuell
oppfølging i mindre skoler hjelper elever med stort behov, og at den samme
gruppen «…perform significantly worse on math and reading standardized tests»
(Gershenson & Langbein, 2015, s.151) i større skoler. Det var en svak
statistisk negativ sammenheng mellom økt skolestørrelse og ytelse i lesing og
matematikk, men ingen kausal sammenheng, slik den var målbar i North Carolinas
grunnskoler i perioden 2004-2010. Et viktig funn er at gruppen av elever med
store behov for tilpasset opplæring, og især leseferdighetene til elever fra
hjem med lav sosioøkonomisk status ble «..disproportionately harmed by
increases in school size» (Gershenson & Langbein, 2015, s. 151). Deres
konklusjon er at økt skolestørrelse ikke fører til økt score på skoleytelser
som kan måles med standardiserte prøver. De finner også at deres funn er
konsistente med alle andre studier. Forskningen på effekten av skolestørrelse
også på eldre elever, blant annet i New York, der satsingen på nedskalering av
skoler har vært stor, peker på at nedgang i skolestørrelser fører til mer
gjennomføring av videregående skole, høyere rekruttering til college og
universitet, færre problemer med disiplin, vold og dop.
Hovedvekten av forskningen på små skoler i det urbane USA
handler om hva nordmenn anser som store skoler. Leithwood og Jantzi (2009) hevder i
sin store kunnskapsoversikt at overvekten av studier «clearly favors smaller
schools. Students who
traditionally struggle at school and students from disadvantaged social and
economic backgrounds are the major benefactors of smaller schools». Jimersons
store studie fra 2006, inkluderer også analyser av små landbygdsskoler med
fådelt organisering. Hennes overveldende dokumentasjon på de små skolenes fortrinn
harmonerer helt og holdent med den europeiske forskningen: elever deltar mer i
lokalt organisasjons- og fritidsliv, de erfarer færre trusler i form av mobbing
og vold, de opplever sterk tilhørighet, de får mer tilpasset opplæring, nye
undervisningsformer lar seg implementere lett, lærerne liker seg bedre og er
mer stabile, alderssammenblanding øker toleranse og nysgjerrighet, mindre
byråkrati preger skolelivet og overgangen til senere skolegang går bedre.
Asplan Viak studien og Kongsberg-studien i Kommunens saksframlegg
Lillehammer Kommune viser til en studie utført av
konsulentselskapet Asplan Viak. Den er mye brukt av kommuner som søker belegg
for at små skoler kan legges ned uten bekymring. Den ble laget på oppdrag av
Utdanningsdirektoratet og er stadig å finne lenket til Udir sine sider, og
hyppig lest av kommuners skoleadministrasjoner. Rapporten er, så langt jeg har
kunnet finne, ikke påført rapportnummer eller opplysninger som oppdragsinstitusjoner
normalt er nødt til å skrive inn. Mandat, omfang, kostnad er ikke omtalt. Min
vurdering er at forfatteren, Tone Sollien, gir en tendensiøs framstilling av
den faglige diskusjonen. En stor del av analysen vies en studie som i denne
sammenheng regnes som ganske avvikende, utført av Thomas Nordahl i 2007, til
tross for forfatterens advarsel mot generalisering. Noen påstander er ikke
forankret til annet en meget generelle referanse. Hun har heller ikke laget en
litteraturoversikt. Det er også et viktig dokument for den rapporten Kongsberg
kommune har laget, og som Lillehammer Kommune bruker flittig, blant annet for å
argumentere for at store skoler er nødvendige å bygge. Sollien er ingen meritert forsker i feltet - likhet med øvrige forfatterne av rapporter Lillehammer Kommune legger vekt på.
Solliens notat, til tross for store faglige svakheter, viser
til at det ikke kan sies å gjøre noen forskjell for elevenes faglige utvikling
om de kommer fra en stor eller liten skole. Den lille forskjellen går i små
skolers favør. I Lillehammer Kommunes sakspapir vises det imidlertid til at
John Hatties forskning vil støtte deres konklusjon. Tiltroen til Hatties
forskning skyldes formodentlig et tett samarbeid med institusjonen SEPU, ved
Høgskolen i Hedmark, og dets leder Thomas Nordahl, som en markert videreformidler
av vedkommendes forskning. «Hattie-feberen» som Professor Gunn Imsen ved NTNU
kaller den, er imidlertid kritisert på en grunnleggende måte, ikke minst i
spørsmålet om store og små skoler (Imsen, 2011). Hattie er kjent for sine
studier av store grupper av forskningsresultater – såkalte metastudier. Det er
nå allment kjent at de studiene som er blitt inkludert handler om skoler i en
helt annen størrelsesorden (skoler med 400 elever er små i USA) og de handler
om aldersgrupper fra 14 og oppover. Selv om Lillehammer Kommune skulle ha sterk
tiltro til Hatties forskning, hører effekten av å øke skolestørrelse til den
gruppen av tiltak Hattie selv regner som svært liten, like liten som effekten
av å ta i bruk mer IKT i skolen. Dette er et annet tiltak Lillehammer kommune
satser mye penger på, og som i følge Hatties egen argumentasjon har meget liten
verdi sammenliknet med over 100 andre tiltak som foreslås. Et annet forhold
Hattie trekker fram er at lekser har liten effekt og økt lærerkompetanse heller
ikke har særlig effekt. Han karakteriserer dem som myter (Hattie, 2015). Dersom
Lillehammer Kommune ønsker å bruke Hatties forskning som rettesnor for sin
utvikling, er det altså mange andre ting som ville vært mer virksomt. Det betyr
blant annet at de må forlate sin egen antakelse om at økt lærerkompetanse vil
føre til bedre resultater.
Sjøberg viser i en kritikk at svært mange forhold Hattie
peker på er standard viten dosert fra norske læreseter i mange tiår, som for
eksempel at relasjonen mellom lærer og elev er viktig. Til tross for at lang
rekke selvfølgeligheter har fått tallfestet sin effektivitet, lider verket av
en rekke svakheter. Det problematiske er
at han framstilles som han har funnet det hellige beger. Hans tyske kritiker
Ewald Terhart (2011) har skrevet en alt annet enn flatterende anmeldelse av
«Visible Learning» i Journal of
Curriculum Studies som tilsvarer kritikken som er kommet også fra norske
kritikere. Blichfeldt (2011), Sjøberg (2012), Solstad (2015) og Dahl (2015) har
informert allmenheten i stort monn om svakheter ved Hatties metode spesifikt,
og denne typen forskning generelt. Krassest av alle er kanskje statistikeren
Arne Kåre Topphol, fra Høgskolen i Volda (2011), som har framført en knusende
kritikk av Hatties metodebruk. Verdien av å trekke inn Hattie som støtte for at
Buvollen og Saksheim skoler bør legges ned er lik null.
Kongsbergstudien er en meget omtrentlig kalkyle basert på
noen bestemte forestillinger om krav til spesialrom og lærerkompetanse. Alle
forutsetningene er tenkt knyttet til optimal bruk av spesialrom og at
utnyttelsen av faglæreres kompetanse skal være 100%. I det første tilfelle er
idealet barneskoler mest effektive når de har 700 elever på fire paralleller,
og Ungdomsskoler skal ha 6 paralleller med 500 elever. For full utnyttelse av
faglærerkompetansen anbefaler Kongsberg kommune barneskoler på 430 elever og
ungdomsskoler på 350. Hele resonnementet bygger –igjen – på Hatties forskning
og Asplan-Viaks notat. Ingen andre forutsetninger er tatt høyde for. Det er
også det eneste dokument som argumenterer for å bygge større barneskoler enn
ungdomsskoler. Dette alene viser hvor lite sunn fornuft som er tatt i bruk.
Det er oppsiktsvekkende at Lillehammer Kommune i sitt
saksframlegg mener seg å dokumentere at kommunens små skoler produserer
betydelig dårligere skoleresultater enn de øvrige. Et overveldende inntrykk av fra
norsk, nordisk og internasjonal forskning hevder imidlertid at forskjellene er
små, og tenderer til å gå i retning av små skolers favør. En fattig påstand fra
John Hattie om at skoleytelser øker med skolestørrelse er tilbakevist av
statistikere og pedagogiske eksperter, både fordi skolestørrelsen ikke kan
sammenliknes, og at det metodiske grunnlag ellers er sviktende. Det finnes en
lang rekke studier som både er statistisk funderte, eller bygger på omfangsrike
triangulerende design (kombinasjoner av kvalitative og kvantitative metoder)
som har studert fagfeltet spesifikt, og som viser helt andre resultater. Det
viktigste funnet i denne litteraturgjennomgangen er at elever som har det tungt
på skolen, strever enda mer på større skoler. Vi skal se at dette også viser
seg tydelig når små skoler slås sammen.
Bruk av tester og prøver som bevis for skolers ytelser
Den kjente britiske utdanningssosiologen Stephen Ball,
beskriver at det å velge for eksempel slike prøveresultater som utredningen
gjør her som et sentralt premiss er et uttrykk for at man oversetter komplekse
sosiale prosesser og hendelser inn i enkle figurer og kategorier på måter som
er fundamental misvisende og skaper inntrykk av en objektivitet som ikke er
fortjent (2003). Tall er uttrykk for et «kjapt» språk som skaper en falsk
entydighet, uten blikk for den reelle kompleksitet de er utledet fra.
I saksframlegget fra Lillehammer Kommune skriver
saksbehandlerne :
«Hvis man aksepterer premisset om
at nasjonale prøver gir et bilde av læringsutbyttet for elevene, viser disse
resultatene at de store skolene i Lillehammer oppnår bedre resultater enn de
små skolene. Forklaringene på dette kan være mange. Det er mest nærliggende å
peke på tre mulige faktorer; kollegialt samarbeid, kompetanse og motiverende
læringsmiljø» (Lillehammer Kommune, 2015, s.33).
Det er to spørsmål som reiser seg. Det ene er om de
nasjonale prøvene gir et galt eller skjevt bilde av forholdene. Det andre
spørsmålet er hvordan de tre valgte forklaringsfaktorene kan virke så sterkt
for Lillehammers vedkommende, når forskjellene i annen forskning ikke skaper
tilsvarende forskjeller. Elevundersøkelsen viser at trivsel, mestring og
motivasjon ikke viser særlig forskjell mellom liten, mellomstor og stor
barneskole (s.34). Man kan spørre hvorfor forskjellen til faglig læring – det
man prøver å måle med nasjonale prøver kan være så forskjellig. I tillegg til
de tre forklaringene saksutredningen foreslår, er det en annen viktig
forklaring: tallene kan være gale, en mulighet professoren i statistikk, Jan
Ubøe ved Norges Handelshøgskole, mener er høyst sannsynlig (2014). Hans
framstilling av de små skolene i sammenlikning mellom de store, passer helt inn
i hans analyse av «Fremtiden» mot «Gapestokken» skoler[1].
Det er all mulig grunn til å hevde at Lillehammer kommunes
utredning er blitt et eksempel for at fristelsen for et «kjapt språk» er blitt
for stort. Det de nasjonale prøvene måler er kunnskapsnivået ved ett tidspunkt
på den klassen som sitter for prøven. Skal en måle et «læringsutbytte» må samme
gruppe testes på nytt etter en stund, med samme prøveform og metode, for å se
hvilken «merverdi» elevene kan gjenkalle eller uttrykke som resultat fra
undervisning, læring og modning. Selve begrepet «utbytte» peker jo til en
antatt effekt av at undervisning og læring har foregått – altså en prosess.
Nasjonale prøver måler overhodet ikke det. Tine S.Prøitz peker på at politikere
gjerne framstiller «læringsutbytte som noe målbart som kan overføres og som
elevene mottar gjennom undervisning», men lærere og rektorer «forklarer
begrepet mer som en relasjonell prosess påvirket av lærernes undervisning og
elevenes bakgrunn og deltakelse» (2015, s.89-90).
Når kommunen sammenlikner årgang mot årgang, eller skole mot
skole, er det mange statistiske forhold som skal tas hensyn til. Først og
fremst må det forekomme to målinger på samme gruppe for å få et før og et etter
tidspunkt. Dernest må en kjenne til alle relevante forhold av utenomfaglig art
som kan virke inn på målingen. Det er, som vi skal se, en kompleks sak.
I saksutredningen tas et forbehold om «at usikkerheten i
tallene [vil] være større for de minste skolene» (s. 32). Spørsmålet er hvor
stor usikkerheten er. En rapport laget på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet av
NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning)
«Evaluering av nasjonale prøver som system» (Seland, Vibe og Hovdhaugen, 2013),
sier at usikkerheten er så stor at resultatene må brukes med den aller største
forsiktighet. Mer konkret: 80% av barneskolenes resultater i Norge er bygd på
et så lavt antall elever at «sammenlikninger sjelden gir mening, fordi
usikkerheten rundt resultatene er så stor» (Seland m.fl., 2013, s.178).
Nestoren i norsk forskning på feltet, Svein Lie, beklager at norsk presse
«offentliggjør enkle sammenlikninger av gjennomsnittsresultater for skoler,
kommuner og fylker» (2012, s.290). Det er dette Lillehammer Kommune gjør seg
skyldige i her. Forskerne fra Nifu meddelte resultatene i form av en kronikk
med noen klare formuleringer i Aftenposten (24.4.2013) med tittelen «Bruk og
misbruk av nasjonale prøver» (http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/Bruk-og-misbruk-av-nasjonale-prover-7183505.html).
En av dem er:
Over
80 prosent av alle barneskoler og nesten halvparten av kommunene har færre enn
50 elever på 5. trinn. Med så få elever blir gjennomsnittstallene, som viser
elevenes prøveresultater fordelt på mestringsnivåer, svært usikre. Over 40
prosent av barneskolene har færre enn 20 elever på femte trinn, og da bør det
strengt tatt ikke beregnes gjennomsnittstall i det hele tatt. Hverken
utdanningsmyndighetene eller mediene ser ut til å ha tatt inn over seg hvor
stor den statistiske usikkerheten i resultatene faktisk er for hver enkelt
skole og kommune.
Alle de skolene Lillehammer
kommune bruker i denne saksutredningen i kategorien små skoler har færre enn 20
elever på trinnet. Ifølge NIFU-forskerne bruker man altså statistikken feil.
Forskerne sier også i sin kronikk (2013):
Slike rangeringer kan i beste
fall si noe om hvilken skole som har de flinkeste elevene, men de sier ingen
ting om hvor de beste lærerne befinner seg. Elevene kommer nemlig ikke til
skolen som blanke ark, men bringer med seg sine forutsetninger for læring,
først og fremst i form av sin sosiale bakgrunn. Elevsammensetningen har dermed
stor betydning for skolens rangering på de nasjonale prøvene.
Lærere og rektorer er bekymret
for uheldige virkninger av at resultatene offentliggjøres. Skoler med svake
resultater er ikke nødvendigvis dårlige skoler. En slik fremstilling kan
oppleves som dypt urettferdig fordi resultatene ikke sier noe som helst om
hvilket arbeid som er lagt ned fra lærernes og rektors side for å gi elevene
god undervisning.
I sin rapport skriver forskerne at kommunene får en
veiledning fra Utdanningsdirektoratet som sier at det avvises at: «…. sammenligning mellom enkeltskoler
eller enkeltkommuner kan gi reliabel informasjon, og det har inntil nå ikke
vært mulig å sammenligne elevkulls prestasjoner over tid.» (s.173). Det heter
også at kommunene er advart mot å gjøre slike sammenlikninger(s.173).
Til tross for at den statistiske ekspertisen hevder dette,
greier altså skolekontoret likevel å lage resultater der de finner slik
informasjon, de finner med andre ord ut forhold som direktoratet sier ikke er
mulig.
I saksutredningen er det ikke singlet ut enkeltskoler, men
de små er gruppert, som om de er «én skole». Dette gjør ikke saken bedre, fordi
hensikten er nettopp å knytte enkeltskolens resultat til tiltak. Å gruppere
fører til at usikkerheten øker, fordi de slår sammen skoler som er svært
forskjellig og med store indre ulikheter. De skolene som settes under denne
lupen har om lag 290 elever til sammen, og med 7 trinn tilsier det at det er 40
elever som er «leverandører» av disse slette resultatene for hvert år. I informasjonen til foreldrene fra
Utdanningsdirektoratet skrives det:
Lærerne, skoleledelsen og
Utdanningsdirektoratet har tilgang til resultatene på elevnivå. Alle har
taushetsplikt om prøveresultatene til de enkelte elevene og det stilles strenge
krav til at elevenes personvern blir ivaretatt. Resultatene fra prøvene brukes
i analyser som skoleeier og skoleledere skal bruke i arbeidet med å utvikle
kvaliteten på skolene. (http://www.udir.no/globalassets/filer/vurdering/nasjonaleprover/nasjonale-prover-informasjon-til-foreldre-bm.pdf)
Når kommunen utleverer data på
denne måten, synes det langt fra sikkert at tilbørlige hensyn er tatt til
personvern. Om en bruker Skoleporten.no kan en lett finne at for enkelte av
disse årene er antallet elever ved Saksheim og Buvollen nede i 2 elever.
Datatilsynet skriver i e-post til undertegnede 6.1.16: «Hvis det er snakk om statistikk om enkeltklasser og en enkeltklasse
består av 1–2 elever, er dette som personopplysninger å regne. Forutsatt at
dette er tilfellet, gjelder personopplysningsloven.» (e-post fra Tobias Judin,
Datatilsynet). Når det da er lett å identifisere enkeltelever, skal det bes om
tillatelse fra de det gjelder, eller – den som bruker dataene skal godtgjøre
nødvendigheten av å eksponere disse barna.
Analysen av hvordan de nasjonale prøvene brukes og
resultatene misbrukes har mange sider. Et av de alvorlige forhold rapporten fra
NIFU peker på, er at intensjonen med de nasjonale prøvene er at de skal brukes
til å styrke skolenes og lærernes underveisvurdering og at «prøvene bare gir
”et lite bilde av” elevenes ferdigheter og kompetanse (Retningslinjene s. 4)». (Seland
m.fl. 2013, s. 164. Det er dette «lille bilde» Lillehammer Kommune ser på som
bevis for at læringsutbyttet er dårlig ved de små skolene. Grøgaard, Helland og
Lauglo (2008) skriver:
Selv om de rapporteringssystemer
som myndighetene har utviklet for skoleledere og skoleeiere ikke er utviklet
for å gi gode data for forskningsformål, vil vi på bakgrunn av resultatene i
denne rapporten, advare
mot å tolke de indikatorer som samles inn som indikatorer på skolekvalitet (forfatternes
uthevelse),(s.178).
Når resultater fra
nasjonale prøver publiseres slik det gjøres i kommunens saksframlegg, er det med
andre ord noen skjulte forutsetninger det ikke gjøres rede for. Foreldrenes og
bomiljøets sosiale status, deres utdanningsbakgrunn og inntekt har stor
innvirkning på hvordan barna forholder seg til skolens kunnskap og
undervisningsform. Hvis en ønsker å finne ut hvilken rolle skolen har i forhold
til å øke elevenes score, må en derfor finne fram til måter å korrigere
statistisk for de ekstra avstandene barn fra hjem som anses som mindre
velstående, velutdannede og veltilpassede i forhold til skolens kultur må gå
før de når den startstreken de øvrige elevene allerede står på. Da får en et
statistisk bedre bilde av hva skolen virkelig bidrar med av innlæringsmessig
«merverdi». Når en vet at inntekt og utdanningslengde er forskjellig mellom
grender og bydeler, er det i større grad slike forskjeller man måler, og ikke
skolens kapasitet til å få elevene til å nytte tida godt for å lære engelsk,
norsk og matematikk. Blekesaunes undersøkelse (referert i Langfeldt, 2015,
s.24) av effekten av de sosiologiske bakgrunnsfaktorer for de nasjonale
prøvenes del, viste at den voksne befolkningens utdanningsnivå, andelen
yrkesaktive og andelen eneforeldre er viktige faktorer som påvirker resultatet.
Utredningen peker selv på at mødrenes inntekt er en viktig faktor. Det er de
samme forhold Grøgaard, Helland og Lauglo peker på (2008). De konkluderer:
De
analyser som hittil er gjort i Norge, gir oss grunn til å vente små utslag på
elevers
læringsresultater
av de mål vi har for karakteristika ved den enkelte skole, etter kontroll for
elevers sosioøkonomiske hjemmebakgrunn eller for den samlede sosioøkonomiske
rekrutteringsprofil av elever til skolen. (s.29).
Rolf Lander (2012) kommenterer at det samme er tilfelle i
Sverige, der politikerne gikk inn for å publisere «uvaskede data» for å gi
foreldrene informasjoner til «fritt skolevalg». Svenske forskere gjorde en
viktig innsats for å gjøre slike statistiske korreksjoner, slik det er med
SALSA-undersøkelsen, som er en karakterundersøkelse med en obligatorisk
korrigering for sosiale forskjeller som inntekt, kjønn, utdanning, etnisitet og
geografi.
I tillegg til de usikkerhetene
ved selve tallmaterialet og hvordan det beregnes og utlegges, viser Seland
m.fl. (2013) sin rapport at måten kommuner og fylker bruker prøvene på avviker
mye. De viser at i store kommuner brukes mye ressurser og krefter på å få
rektorer og lærere til å tolke resultater og tilpasse undervisningen slik at
ytelsene på prøvene øker. Det benyttes prøvesett fra tidligere år, og tid
settes av for å øve på prøvene. I noen kommuner er dette også påvist finner
sted også for andre typer prøver. Noen kommuner har også innført resultatlønn
for rektor betinget av hvilke resultater skolen oppnår på kartleggingsprøver og
nasjonale prøver. I det klimaet for styring av skolen som er utviklet på
2000-tallet, er det utviklet en konkurransementalitet der kommuner og skoler
deltar i en innbilt konkurranse om å bli «best» - målt på utvendige måletall.
Osloskolen har vært en ledestjerne i denne utviklingen, men etterfulgt av for
eksempel Sandefjord, som har mål om å være Vestfolds beste skolekommune, mens
Lillehammers regjerende partier har satt seg fore å være «Opplands beste». (De
overgås imidlertid av Vågå, hvis mål er å ha Norges beste skole. http://www.vaga.kommune.no/politikk-og-demokrati/ordforarsida/)
Enkelte kritikere av denne utviklingen hevder at prøvenes
karakter av å være underveisvurderende, kartleggende og veiledende i forhold
til ønsket om å utvikle kvalitet lokalt, nå er totalt overkjørt av tendensen
til gjøre kvalitetsindikatorene til hovedsak. Faren er stor for at nasjonale
prøver har fått en helt annen verdi: de er gått fra det som internasjonalt
kalles «low-stakes» til «high-stakes» tester (Ekløf, Hopfenbeck og Kjærnsli,
2012, s.86). Forskerne Frønes, Roe og Vagle, som har vært sentrale i lesetesten
for de nasjonale prøvene skriver at mottakelsen av de nasjonale
prøveresultatene «minner om sportsjournalistikk: «bedre enn i fjor, rangering,
de beste elevene, de dårligste skolene…» Vi som arbeider med prøvene, skulle
gjerne sett andre overskrifter med sterkere rot i virkeligheten, ..» (2012, s.
147). Forskerne Skedsmo og Mausethagen tolker forskningen som er gjort av måten
Nasjonale prøver brukes på slik:
«..lærere og rektorer var mest
opptatt av summative aspekter ved nasjonale prøver, i form av dokumentasjon av
elevenes prestasjoner, og mindre av formative formål som handler om hvordan
lærerne tar i bruk resultatene for å forbedre undervisningen og elevenes læringsmuligheter (Allerup m.fl.
2009; Seland m.fl. al 2013)(Skedsmo og Mausethagen, 2015, s.18).
Den forrige utdanningsministeren sa i 2011: «De nasjonale
prøvene får overdreven oppmerksomhet som indikator på kvalitet i skolen, mens
vi ikke vet nok om hvordan prøvene brukes for å forbedre kvaliteten i skolen»
(sitert etter Ekløf, Hopfenbeck og Kjærnsli, 2012, s.87). En viktig bieffekt av
at fagene som hausses opp, også påvirker lærer-rekrutteringen. En oversikt av
Skeiseid (2015) kan tyde på at skolen nå fokuserer testfagene så mye at andre
fag kommer helt i bakgrunnen. Kommunene rekrutterer lærere med norsk, engelsk
og matematikk, mens musikk, kunst- og handverk, mat og helse, KRL og
samfunnsfag- utdannede lærere knapt er attraktive.
Frønes, Roe og Vagle
konstaterer at innføringen av nasjonale prøver i stor grad har ført til at
mange kommuner og skoler i økende grad bruker tiden på å «undervise til prøva»
(2012, s. 147). Tilsvarende tendenser ser vi i Danmark. Konsekvensene av dette
er mange. I Osloskolen har det utviklet seg en tilstand svært mange pedagoger
tar sterk avstand fra (Malkenes, 2014). Pressen har dokumentert at tilmed
kartleggingsprøver brukes som situasjoner for øving, fordi rektorene i
Osloskolen får sin inntekt påvirket av score på slike tester. I land med en
langvarig tradisjon for standardiserte tester og prøver, har de Wolf og
Janssens (2007) vist at under USAs «No child left behind» politikk, som bygger
på svært mye testing, var garantert 5% av alle prøveresultater i Chicago by
beviselig forfalsket, mens store «mørketall» var sannsynlige. Etter at en lov
påbød publisering av resultater fra enkeltskoler, økte elevfravær markant nær
prøvene skulle tas. Andre viktige sideeffekter er at uforholdsmessig mye
ressurser settes inn på elever som er nær ved å passere grensen for å passere,
mens resten vansmekter, især de elevene skolene anser for å ikke ha sjans til å
lykkes (Lander, 2012, s.106). Elevene med minst opplevelse av mestring av
skolefag, har mest å tape på denne trenden. Fra debatten i Norge, er det påvist
at bruken av «forfall til prøva» er mest forekommende i Oslo-skolen Malkenes,
2014), og at påtrykket fra kommuner som ønsker mer forfall er økende.
Opplevelsen av prøvestress er
svært utbredt blant yngre elever. En studie av Bagger (2015) av svenske
3-klassingers opplevelse av sine «nationella prov» (de er ett år yngre enn
norske 5.klassinger) viser til at stress og misforståelser rundt
prøvekonteksten er urovekkende stor. Svenske niåringer er klar over hva slags
symbolverdi det har at skolen scorer høyt og de føler seg ansvarlige. Barn av
innvandrere har oppfattet testen som det gjaldt rett til å fortsette i skolen.
NIFU-rapporten viser til at angst og skepsis fra 5.klassinger også er merkbart,
og at især elever med allerede oppdagede vansker strever svært mye med å
gjennomføre prøvene. Den viser også at praksis rundt fritak av elever tolkes
forskjellig, og at dette er et vedvarende tema i den lokale tilpassingen av
gjennomføringen av prøvene. De tekniske problemene med digitale deler av
prøvene har også vært rapportert i stort monn, og især små skoler rammes av
dette, og generelt dårligere oppfølging fra kommunenes skoleledelse. Det er
også vist til mange forekomster av underyting fra elevers side. I tillegg vises
det til at problemene med digitale hjelpemidlene har vært betydelige (s.165)
Nesten
halvparten av lærerne forteller om problemer med det tekniske utstyret på
skolen. Det kan derfor være grunn til å stille spørsmål ved om skoleeierne i
ønsket grad har sørget for «…at skolene har tilstrekkelige tekniske og
menneskelige ressurser til å kunne gjennomføre nasjonale prøver etter føringene
i …… veiledningen.» (Retningslinjene s. 7). En tydelig forskjell etter
kommunestørrelse tyder på at skoler i små kommuner risikerer å komme spesielt
dårlig ut i forhold til dette punktet. (Seland m.fl., 2013, s.165)
I prosjektet «Lærende regioner»
er det vist at skolene i Sogn og Fjordane bruker mye tid og ressurser på å øve
til de nasjonale prøvene, og at de gjør det signifikant mer enn i de tre
fylkene man sammenlikner med (Friestad, 2015). Skoler som utsettes for press
fra ”skolekontoret” tyr nettopp til ekstra øving på eksempeloppgaver for å
bedre score på de nasjonale prøvene, og med godt hell (Willberg, Midsundstad og
Aasebø, 2015, s.230). Seland m.fl (2013) mener lærerne har stor frihet til å
legge opp til slik øving (s.171). Det er i grunnen alt som skal til.
Fra dette kan man slutte at saksframleggets antakelse om at
de svake resultatene «skyldes» at samarbeid, kompetanse og motivasjonsfremmende
undervisning ved de små skolene er for dårlig, har ikke noe som helst slags
hold i virkeligheten. Man kan heller lese det som utslag av den stadig sterkere
påvirkning fra amerikansk måletenkning, og som er beskrevet blant andre av Gert
Biesta (2013) som en tankeløs underkjennelse av europeiske
utdanningstradisjoner.
Effekter av skolenedlegging på lokalsamfunn
Forskning på dette feltet har fokusert på begrepet sosial
kapital, som er en kapital i overført betydning fra økonomisk kapital. Små
samfunn med mange vitale samfunnsinstitusjoner intakt, som avis, butikker,
service-virksomheter, markeder, lokaler og organisasjoner og ikke minst skoler,
indikerer høy sosial kapital som en avspeiling av følelse av velferd, selvstyre
og innflytelse, og generell trivsel. Dette setter samfunnet i stand til å følge
sine mål. I følge litteraturen er den sosiale kapitalen både å forstå noe som
binder folk sammen på flere vis, uavhengig av enkeltindividene, og lokalisert i
grupper med særinteresser, f.eks. foreldre til skolebarn. Det avgjørende er
hvordan samspillet mellom dem virker når felles interesser trues, og hvilken
interesse de har for lokalsamfunnets opplevde ve og vel. Måten skolen og
skolebygningen virker i lokalsamfunnet, er dermed viktig. Organisasjonsliv og
aktiviteter som hører hjemme i skolen, og samvirket skole og barnehage har de
andre lokale formelle og uformelle institusjoner, kan indikere svake og sterke
sider ved den sosiale kapitalen (Autti & Hyry-Beihammer, 2014).
Robinson og Whitaker (2012) har laget et oversyn over
forskningen om skolenedlegging for å kaste lys over situasjonen i Skottland.
Deres oversyn viser at medlemmene av samfunnene som mistet sin skole, opplevde
det som et betydelig fall i selvverd og stolthet over eget hjemsted. De fant
også at konflikter mellom bygder som mistet sine skoler og de mer sentraliserte
strøk, økte i omfang og intensitet. Mange mistet motivasjonen for å
vedlikeholde samhold og organisasjonsliv etter tap av skole. Ved overgang til
ny skole sank foreldrenes engasjement i den «nye skolen». Forskningen viser
også at premiss for at skolestengning oppleves som et tap, står og faller med
et positivt foreldre- og samfunnsengasjement for skolens fortsatte liv, med
andre ord at den sosiale kapitalen er sterk.
Statlige vurderinger av små skolers betydning for spredt bosetting
I Skottland er også omsorgen for små skoler stor fra
myndighetenes side, og bekymringen knytter seg til at kommunestyrene sparer
penger, legger ned skoler og utarmer sine lokale periferier, som i deres
perspektiv svekker målsettingen om spredt bosetting. Så sent som august 2014
hevet Utdanningsdepartementet kravet til kommunale utredninger som fremmet
slike forslag for å øke lokalsamfunnets beskyttelse mot kommunale overgrep (http://news.scotland.gov.uk/News/Greater-protection-for-rural-schools-f46.aspx).
Labour-regjeringen i England la i 2000 inn en såkalt
«presumption against closure» og dempet takten fra nedlegging av småskoler
iverksatt av kommunene fra 30 til 2 i året. Det ble også satt i verk tiltak for
støtte til små skoler i anerkjennelse av «…the crucial role that small schools
play, particularly in rural areas» (det engelske utdannings- og arbeidsdepartementet
(2001) sitert etter Hargreaves, 2009, s.119).
I staten New York har man innført en tilsvarende
miljøkontroll overfor myndigheter som legger ned skoler, der kravet til
grundige miljøundersøkelser av lokalsamfunnets velbefinnende er rigorøse, og
hvis vedtaket passerer må bygdesamfunnets tap kompenseres (Lyson, 2002, s.136).
Ordningen er fortsatt virksom[2].
Beskyttelsen av små skoler er langt svakere i norsk
lovgivning. Her er det hensynet til barnets beste som er framhevet, og at saken
skal være belyst så godt som mulig[3].
Relevante høringspartnere lokal skal trekkes inn, men det finnes ingen direkte
kobling til andre organer som kan intervenere. Skolestatsrådens fagre ord i
1985, er for lengst glømt.
Høna eller egget?
I en forskningsoversikt laget av de danske forskerne Egelund
og Laupen (2006) vises det til at nesten ingen av de 100 studiene de så på tok
for seg samfunnsmessige konsekvenser av skolenedlegging. I USA viser forskerne Kishner, Gaertner, and Pozzoboni(2010) at til
tross for at over 5000 skoler var lagt ned i USA i tidsrommet før deres studie,
var forskningen på effektene meget tynn. De tilgjengelige studiene tar for seg,
som oftest spørsmålet om skolenedlegging fører til utarming av lokalmiljøet,
eller om det er en gradvis svekking av folketallet som fører til tap av skolen.
De
samfunnsregnskapene som kunne vise et mer komplekst bilde, er mangelvare.
Innvirkning på boligverdi, transportmuligheter, det sivile og sosiale liv på
kort og lang sikt, er også mangelvare.
Mange studier viser at folketallet kan
være relativt stabilt etter skolenedlegging (Egelund og Laupen, 2006), men
studier av hvordan den sosioøkonomiske sammensettingen av befolkningen utvikler
seg har det vært vanskelig å finne data om. En hypotese er at synkende
boligpriser tiltrekker seg boligsøkere med dårlig råd, som kan påvirke den
faktoren mange forskere peker på: den sosiale kapitalen i bydelen det er snakk
om, på negative måter (Irwin & Seasons, 2012). Det vil føre til at bydelen
får lavere score på utdanningslengde, yrkesaktivitet og stabile familieforhold.
Som kommunens saksutredning peker på, vil dette føre til at foreldres
utdanningsbakgrunn, mors inntekt osv vil synke. Derved vil elevsammensettingen
i økende grad preges av barn som vil få det vanskeligere i en større skole, og
det som kunne hjulpet dem: mindre
klasser og tettere oppfølging, forsvinner med den store «effektive» skolen med
28 i hver klasse.
I Nord-amerikansk
forskning har vi studier som viser at de sosiale kostnadene blant annet er at
foreldrene får mindre inngrep og innflytelse på den større skolen barna flytter
til (Irwin & Seasons, 2012). Avmaktsfølelsen foreldre og lokalsamfunn
opplever med at de overkjøres av en sentralmakt som ignorerer deres interesser,
skaper sinne og bitterhet. I svært mange tilfeller motiverer det etablering av
private skoler. Slik er tilfellet også i Norge. I fire av de tilfellene
Østlandsforskning undersøkte ble det tatt initiativ til å etablere
Montessorriskoler. Når en kjenner til hvilke typer innsatser og energi
etablering av private skoler krever, sier det sitt om hva slike tiltak
uttrykker.
Skolenedleggelser fører svært ofte til at lokalsamfunnet slutter
rekkene mot det som oppfattes som «strukturell mobbing» fra kommunal
sentralmakt, og som arbeider som en selvoppfyllende profeti: når man over år og
tiår fra sentralt hold sår tvil om en liten skoles verdi, blir vedlikeholdet
litt mer slumsete, tilsynet mer kritisk, personalpolitikken mindre strategisk
gunstig osv. Når storsamfunnet ikke akter de små skolenes verdi, svekkes
interessen for forskning og tiltak som styrker deres egenverdi. LUFS er en
markant institusjon som på egenhånd ivaretar små skolers interesser, og som i
utallige sammenhenger har pekt på slike forhold. I praksis betyr dette at i
svært mange kommuner svekker skoleadministrasjonen en rekke av de strukturelle
faktorer som er virksomme på en grendeskole: entusiasme, tro på framtida for
grenda, innsatsvilje. De reelle samfunnsmessige kostnadene er dermed sjelden
regnet inn, kommenterte professoren i samfunnsøkonomi (emeritus) Stein Østre[4]
i et intervju med NRK.
Halsey drøfter i sin studie effekten av at små skoler i
Australia (og andre steder) er under kontinuerlig stress for å demonstrere sin
levedyktighet (2011). Spesielt har dette virkninger for stabilitet,
rekruttering og motivasjon for de ansatte, som setter rektorer og ledelse i en
spesielt vanskelig situasjon. I denne situasjonen – med påført stress og mismot
– tilføyes de et handicap i konkurransen om gunst og ressurser i kommunen. Det
er dette Solstad og Solstad kaller «seigpining» (2015) og må sies å være et
fenomen der skoleadministrasjon og politikere undergraver små skolers
framtidstro og styrker selvoppfyllende profetier som ender med nedlegging.
Egelund og Laupens (2006) undersøkelse vises ofte til for å
vise at skolenedlegging i seg selv ikke får dramatiske konsekvenser, og at de
prosessene som driver folketallsutviklingen generelt er tyngre, mer
uavvendelige og uavhengige av skolen. Det er få undersøkelser som stiller så
naive spørsmål som om skolenedleggelser alene fører til avfolking. Et bedre
spørsmål å stille er om avfolkningsprosessen aksellerer og hvordan
sammensettingen av befolkningen endrer seg, hvordan livsgrunnlag, kultur og
innstilling til framtida endrer seg.
I Autti og Hyry-Beihammers (2014) undersøkelse av
virkningene av skolenedleggelse i en region ved den «Botniska Viken» undersøkte
de et område som har vært i stabil avfolking siden 1950-tallet. Rytmen i
skolenedleggelser har variert stort, avhengig av nasjonal økonomi, som var
svært kritisk på begynnelsen av 1990-tallet, og overgang til større lokal
kontroll over nedleggelsene, og mer avhengig av kommunal økonomi. I noen
perioder øker tempoet, andre ganger synker det. I den finske undersøkelsen konkluderes det med
at «In the end the school closure negatively affected the communities’ social
capital. Closing a school
decreased opportunities for interacting with other community members” (Autti
& Hyry-Beihammer, 2015, s. 12). Prosessene med skolenedleggelse mobiliserte
den sosiale kapitalen i lokalsamfunnet til å markere politisk motstand og
omhegning av den lokale skolen. Forskerne kunne imidlertid ikke se at denne
motstanden hadde noen som helst betydning. Det kommunale apparatet overkjørte
lokalsamfunnet i løpet av en rask saksbehandling og de lokale motkrefter
opplevde å bli ignorert og arrogant oversett av de kommunale myndigheter. I en viktig del av deres konklusjon
heter det:
“Closing a village school accelerates the
withering of life in the surrounding countryside,
reduces the «immigration attraction» of the village, potentially increases
emigration, and leads to a downward spiraling which the remaining services in
the village are terminated» (Autti & Hyry-Beihammer, 2014, s.13).
Ikke minst alle familier som ikke lenger har barn i skolen
opplever stort tap av fellesskapsfølelse når skolen forsvinner (Oncescu & Giles, 2014). Når de ikke har barn, har
de gjerne barnebarn som påvirkes av nedleggingen. En amerikansk studie
publisert i 2003, viser at relasjonen mellom barn og besteforeldre er langt mer
støttende og omsorgsfull på landsbygda enn i byer (King, Silverstein, Elder,
Bengtson & Conger, 2003). Den relativt sterke forekomsten av to-generasjon
og tre-generasjon-familier i Sogn og Fjordane, regnes for eksempel inn som en
av de kvalitetene barn kvitterer for i form av gode skoleresultat (Knudsen,
2015).
Selv om altså de større samfunnspolitiske og økonomiske
endringene er store og tunge, påvirker lokal politikk dette bildet. Det er
derfor man har en regionalpolitikk, og en nærmiljøpolitikk. I Knut Korsæths
innlegg i Byavisa 19.11.15 vises det til at det har vært en bærebjelke i den
kommunale skolepolitikk og regionpolitikk i Lillehammer i 40 år å beholde
grendeskoler.
Samfunnsregnskap rundt skolenedlegging – noen forslag
I et forskningsoversyn framstilt av «The Rural School and
Community trust” settes den grunnleggede antakelsen om at skolenedleggelse
fører til innsparing under skarp kritikk. En rekke forskningsarbeider viser at
kostnadsberegningene og antakelsene om innsparing slår feil. Totalkostnadene
senkes ikke. Her hevdes at skolemyndighetene ikke beregner kostnader til at
større skoler også fører til høyere lønninger for lærerne fordi de større
skolene belønner spesialisering forholdsvis mye. Transportkostnadene stiger,
vandalismen ved skolene stiger og skoleeiendommene taper verdi, og selges for
langt mindre enn de er verd som skoler. Frafall av elever og økte utgifter til
tiltak for spesielt utsatte grupper er også en oversett utgift.
Et siste forhold er økte kostnader med bygg for de nye
skolene. Store offentlige prosjekt i Norge bygges med en feilmargin på 40%,
slik at en kalkyle på 100 millioner, kan overskrides til 140 millioner og
fortsatt være innenfor «normalen» (Austeng, 2014, s.17). Det skolemyndighetene
oftest regner med å spare inn er administrative kostnader. Forskningsoversynet fra
«The Rural School and Community Trust» viser til en rekke studier som viser at
dette slår feil. Det støttes også av et oversyn fra Utdanningsforbundet. De
hevder at administrative utgifter øker med større skoler:
Siden skoleåret 2010/11 har det
vært en økning i samlet ressursbruk til administrative og pedagogiske
lederoppgaver på 5,5 prosent. Økningen kan blant annet forklares med endringene
i skolestrukturen. Skoler med store elevtall stiller større krav til
administrativ og pedagogisk ledelse enn skoler med mindre elevtall. (2014, s.2)
I en studie av 352 små samfunn i staten New York med færre
enn 2500 innbyggere, sammenliknet den kjente utviklingssosiologen Thomas Lyson fra
Cornell University (2002) to grupper, de som i størst grad mistet skoler og
hadde færre enn 500 innebyggere, mot de øvrige. Bygdene med skoler opplevde
sterkere folkevekst. Verdiene av hus i bygder uten skole var anslått til 25%
lavere enn i større bygder, offentlig vann og kloakk var dårligere. Inntekten
pr innbygger var betydelig høyere i skolebygdene, det var mindre behov for
trygd, inntektene jevnere fordelt, lavere arbeidsløshet, mindre fattigdom blant
barnefamilier, flere hadde lenger arbeidsvei, og antallet sysselsatt i egen
virksomhet var lavere.
Litteratur
Adelman, H.
& Taylor, L. (2009) Learning supports and small schools. UCLA Center for
Mental Health in schools and program and Policy Analysis. University of
California, Los Angeles.
Ares Abalde, M. (2014), “School Size Policies: A Literature Review”, OECD Education Working Papers, No. 106, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5jxt472ddkjl-en
Arnesen, C.Å. (2003) Grunnskolekarakterer våren 2003. NIFUS skriftserie nr.32/2003. Oslo: Nifu
Arnesen, C.Å. (2003) Grunnskolekarakterer våren 2003. NIFUS skriftserie nr.32/2003. Oslo: Nifu
Austeng, K. (2014) Om olympiske leker og behovet for andre
som deltar i leken. Prosjektledelse nr.1.
Biesta, G. (2013) Å snakke «pedagogikk» til «education»:
Internasjonalisering og problemet med konseptuell hegemoni i studiet av
pedagogikk. Norsk pedagogisk tidsskrift
97(3), 172-184.
Birkemo, A.(2002) Læringsmiljø
og utvikling. Oslo: Unipub skriftserier.
Blichfeldt, J.F. (2011) Om gyldig forskning og bruk av
forsknings- og testresultater. Bedre Skole nr.4, 12-17
Dahl, T. (2015) Skal evidens styre skolen? http://www.aftenposten.no/meninger/Skal-evidens-styre-skolen-8009436.html
De Wolf,
I.E. & Janssens, F.J.G. (2007) Effects and side effects of inspections and
accountability in education: an overview of empirical studies. Oxford review of education, 33(3),
379-396).
Ekløf, H., Hopfenbeck, T.N. & Kjærnsli, M. (2012) Hva
vet vi om elevers testmotivasjon? I: T.N.Hopfenbeck, M.Kjærnslie og R.V.Olsen
(red.) Kvalitet i norsk skole
(s.84-96). Oslo: Universitetsforlaget.
Friestad, L.B.H. (2015)Målstyring i grunnskolen – gjør det
noen forskjell? I: G. Langfeldt (red.) Skolens
kvalitet skapes lokalt(s.161-176).
Bergen: Fagbokforlaget.
Frønes, T.S., Roe, A. og Vagle, W. (2012) Nasjonale prøver i
lesing – utvikling, resultater og bruk. I: T.N.Hopfenbeck, M.Kjærnslie og
R.V.Olsen (red.) Kvalitet i norsk skole (s.135-149). Oslo:
Universitetsforlaget
Gershenson,
S. & Langbein, L. (2015) The effect of primary school size on academic
achievement. Educational Evaluation
and Policy Analysis, 37(1S), 135S-155S.
Grøgaard, J., Helland, H. og Lauglo, J. (2008) Elevenes
læringsutbytte: Hvor stor betydning har skolen? Rapport 45/2008. Oslo:
NIFU/Step
Halsey,
R.J. (2011). Small schools, Big future. Australian
Journal of Education, 55(1), 5-13
Hattie, J.
(2013) Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
Hattie, J.
(2015) Dispelling myths about improving achievement. Why smaller class sizes,
homework and projects don’t always benefit learning. District Administration, 51(9), s.78-78.
Haug, P. (2012) Komparative studiar: har dei verdi? I:
T.N.Hopfenbeck, M.Kjærnslie og R.V.Olsen (red.) Kvalitet i norsk skole (s.47-56). Oslo:
Universitetsforlaget
Howley,
C.B. & Howley, A.A. (2004) School Size and the Influence of Socioeconomic
Status on Student Achievement: Confronting the Threat of Size Bias in National
Data Sets. Education Policy Analysis
Archives, 12 (52)
Hyry-Beihammer,
E.K. & Hascher, T. (2015) Multi-grade teaching practices in Austrian and
Finnish primary schools. International
Journal of Educational Research
http://dx.doi.org.10.1016/j.ijer.2015.07.002
Imsen, G. (2011) Hattie-feberen i norsk skolepolitikk. Bedre Skole
nr.4 18-25.
Irwin, B.
& Seasons, M. (2012) School Closure Decision-Making Processes: Problems and
Prospects. Canadian Journal of Urban
Research, 21(2), 45-67.
Jimerson,
L. (2006). The Hobbitt effect: why small
works in public schools. Arlington, VA: Rural School and Community Trust.
King, V., Silverstein,
M., Elder, G.H., Bengtson, V.L. & Conger, R.D. (2003). Relations with grandparents.
Rural Midwest versus urban Southern California. Journal of Family Issues, 24, 1044-1069.
Kirshner,
B., Gaertner, M. & Pozzoboni, K. (2010) Tracing Transitions: The Effect of
High School Closure on Displaced Students Educational
Evaluation and Policy Analysis, 32(3),
407–429 DOI: 10.3102/0162373710376823
Knudsen,
J.P. (2015) Skolen som regionalt prosjekt. I: G. Langfeldt (red.) Skolens kvalitet skapes lokalt (s.31-65). Bergen: Fagbokforlaget
Kousholt,
K. (2015) The legitimacy of forms of knowledge in the practice of schooling –
Teachers’ perspectives on the meaning of national standardized tests for the
practice of schooling. Nordisk
pedagogik, 35(3/4), 169-183.
Lander, R. (2012) Att bedøma skolor: Utvärderingsideal och
praxis. I: Y.T.Nordkvelle, G.Haugsbakk & L.Nyhus (red.) Pedagogisk utvikling – veier og omveier til
en god skole. (s.95-122). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Langfeldt, G. (red.) Skolens
kvalitet skapes lokalt. Bergen:
Fagbokforlaget.
Lee, V.E.
& Loeb, S. (2000) School Size in Chicago Elementary Schools: Effects on
Teachers’ attitudes and student achievement. American Educational Research Journal, 37(1), 3-31
Leithwood,
K. & Jantzi, D. (2009) A review of empirical evidence about school size
effects: A policy perspective. Review of
Educational Research, 79(1), 464-490.
Lie, S. (2012) Noen hornsignaler fra skoleveggen. I:
T.N.Hopfenbeck, M.Kjærnslie og R.V.Olsen (red.) Kvalitet i norsk skole. Internasjonale og nasjonale undersøkelser av
læringsutbytte og undervisning (s.276-292). Oslo: Universitetsforlaget.
Lindbekk, T. (2008) Skolepolitiske reformer 1960-1980.
Hensikter og virkninger. Norsk Pedagogisk
Tidsskrift, 92(2), 88-99.
Lyson, T.A.
(2002) What Does a School Mean to a Community? Assessing
the Social and Economic Benefits of Schools to Rural Villages in New York. Journal of Research in Rural Education,
17(3), 131-137.
Malkenes,
S. (2014) Bak fasaden i Osloskolen. Oslo:
Energica.
Melheim, K. (2015) Er Sogn og Fjordane et paradoks?
Forskning.no. http://forskning.no/meninger/kronikk/2015/11/er-sogn-og-fjordane-eit-paradoks
Oncescu, J. & Giles, A. (2014) Rebuilding a Sense of Community through
Reconnection: The Impact of a Rural School’s Closure on Individuals without
School-Aged Children. Journal of Rural
and Community Development, 9(3), 295–318
Prøitz, T.S. (2015) Læringsutbytte.
Oslo: Universitetsforlaget.
Robinson, S. & Whittaker, S. (2012) Research evidence on impact of
rural school closure on local community – short literature review. February
2012. EAS: Learning Research. http://www.gov.scot/Resource/0041/00418753.pdf
Seland, I., Vibe, N. og Hovdhaugen, E. (2013) Evaluering av nasjonale prøver som system.
Nifu-rapport 4/2013. Oslo: Nifu
Sjøberg, S. (2012) «Visible learning»: Ny giv for norsk
skole? Utdanning nr.21, 44-47.
Skedsmo, G. & Mausethagen, S. (2015) Spenningen mellom
kontroll og læring. Bruk av nye vurderingsverktøy i utdanningssektoren. Bedre Skole nr. 3, 16-21.
Skiseid, G. (2015) Nasjonale prøver – endå ein gong. Bedre skole nr 3., 29-35.
Solstad,
K.J. (1973) School transportation and physical develeopment. Scandinavian Journal of Educational
Research, 17(2), 117-126.
Solstad, K.J. (2015) Eindimensjonal oppfatning av skulen
sine oppgåver. http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Eindimensjonal-oppfatning-av-skulen-sine-oppgaver-7992134.html
Solstad, K.J. og Solstad, M. (2015) Meir skyss – mindre helse? Skulesentralisering i eit helseperspektiv.
NF-Rapport nr.:7/2015. Bodø: Nordlansforskning
Söderlund, G., Vangsnes, Ø. og Tønnesen, B. (2015) At skulen
er liten garanterer ikkje at han er god. http://forskning.no/meninger/kronikk/2015/09/skulen-er-liten-garanterer-ikkje-den-er-god
Terhart, E.
(2011) Has John Hattie really found the holy grail of research on teaching? An
extended review of Visible Learning. Journal
of curriculum studies, 43(3), 425–438
Topphol, A.K. (2011) Kan vi stole på statistikkbruken
i utdanningsforskinga? Norsk
pedagogisk Tidsskrift, 95(6), 460-471.
Ubøe, J. (2014). Verdien av testing. Dagens næringsliv 21.5.2014.
Utdanningsforbundet (2014) Faktaark 2014_1.
Willberg, I., Midsundstad, J. og Aasebø. T.S. (2015)
Artikkeltittel Langfeldt, G. (red.) Skolens
kvalitet skapes lokalt. Bergen: Fagbokforlaget.
Åberg-Bengtsson,
L. (2004) Do small rural schools differ? A comparative two-level model of
reading achievement among Swedish 9-year-olds. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(1), 19-33.
[1] http://www.dn.no/meninger/debatt/2014/05/21/Test/verdien-av-testing
[2] http://www.dec.ny.gov/permits/357.html
[3] http://www.udir.no/Regelverk/Finn-regelverk-for-opplaring/Finn-regelverk-etter-tema/Narskole-og-skolekretsgrenser/Udir-2-2012---Behandlingen-av-saker-om-skolenedleggelser-og-kretsgrenser/
[4] http://www.nrk.no/hordaland/_-kortsiktig-a-legge-ned-skoler-1.12526015
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar