Kvalitet i skolen skapes lokalt!

I ei bok utgitt høsten 2015 med denne tittelen, har redaktøren Gjert Langfeldt, samlet erfaringer fra et flere år langt forskningsprosjekt som ble kalt “Lærende regioner”. Det viktigste temaet i denne boka er likevel hvorfor Sogn og Fjordane presterer uforholdsmessig bra på nasjonale prøver. Dessuten viser levekårsundersøkelser svært gode resultater for dette fylkets del. Dette får de til, til tross for at den økonomiske utviklingen er svak. Hvorfor er boka interessant?

Selv om Norge kan smykke seg med at skolesystemet skaper testresultater med små forskjeller mellom skoler, mellom kommuner og regioner, er det altså interessant å vite hvorfor testeresultatene i ett fylke vedvarende ligger foran resten av fylkene. Forestillingen er at ved å studere dette fylket spesielt vil andre fylker kunne knekke deres kode og ape etter deres suksess, slik at testresultatene blir like. To faktorer skyves fram som forklaring på deres suksess. I fylkets egenartede kultur finnes en stor respekt for viten og klokskap som sitter dypt i deres historie, med sterke lokale ledere og opinionsdannere som har verdsatt skole og utdanning høyt. Dette er så knyttet til at fylket har nynorsk som hovedmål. Tospråklighet og folkelig dannelse blir kjernen i prosessen som gir barn i fylket gode stimulanser til å lære seg mye skolefag. Nå er dette svært gamle innsikter. Målsak, fråhald, sterk lokalkultur og nøysomhet og nøkternhet i livsførsel har særmerket Sogn og Fjordane i det norske landskap. Boka tar for seg hvordan skolen omsetter disse verdiene til den praktiske hverdagen i dag.

Inntekt og utdanningslengde for foreldre i fylket skulle ikke tilsi at en gjør det skarpt i nasjonale prøver. Det pekes på hvordan lav skilsmissefrekvens, mange små samfunn, med flergenerasjonsfamilier, stabilitet og stor sosial kapital bidrar til at mange skoler har beholdt en aura som et godt sted å være, og der barna dannes til gode liv. Kontrasten i boka tegnes opp i den andre regionen som også “gjør det godt” på nasjonale prøver, især hovedstadsdregionen. Åpningsbidraget til Jon Knudsen beskriver hovedstadens motivasjonsbasis for skoleelever som en instrumentell nytteorientering og ytre motivasjon. Den skoleethos og politikk som er utviklet i Oslo-skolen går sammen med en liberalistisk kapitalisme som preger Sør og Øst-Norge, og har sitt forbilde i USA. Sogn og Fjordane plasserer Knudsen imidlertid i den “andre norske kapitalismen”, nemlig den “koordinerte samfunnsøkonomisk markedskapitalisme” som peker til kapitalistiske land med strengt regulert markeder, altså Keynes, Frisch og Kleppes kapitalisme. På lenger sikt vil den mening og kontekst  Sogn og Fjordaneskolen byr på, skape mer innovasjon og levedyktighet i næringslivet, mener han.

Fra kapittel til kapittel utdypes hvordan god undervisning først og fremst utvikles gjennom å forene blikket for eleven, klassen og samfunn med skolefaglig omsorg. Dannelsen oppstår i møtene og gjennom en respektfull og faglig dialog med elevene. En meget interessant delstudie av skoler med høy score og lav score i Aust-Agder og Sogn og Fjordane ble sammenliknet. Forskerne presenterer flere analyser som peker i retning av at forekomsten av “dialogisk undervisningskommunikasjon” preger den høytytende skolen i Sogn og Fjordane mest. Den resultatorienterte stilen ved de skolene som scorer relativt dårligere, står i kontrast til de skolene der det er en danningsorientert holdning og forventning til klasseromsinteraksjon og væremåte. Resultatfokus og kontrollfokus er med andre ord lite formålstjenlig om en vil oppnå resultater! De danningsorienterte tilstandene og prosessene finner sted i skoler der samarbeid, ettertanke og fokus på elevers forståelse er viktig. De viser at skolekulturen påvirker elevenes tilsvarende, samarbeidsorienterte og danningsorienterte holdninger smitter på elevene. Den siste delen av deres analyse tar opp hvordan lærerne opplever testpresset. I Sogn og Fjordane er lærerne lite begeistret for de nasjonale prøvene og møter dem med det jeg tolker som oppgitte skuldertrekk, og viser til at skole handler om mye videre horisonter enn det prøver viser. På den skolen i Aust-Agder som har fått testpresset tydeligst servert fra sine overordnede, har man tilpasset seg, øvd mer på liknende testoppgaver og bedret resultat. Alt i alt synes funnene å støtte tidligere forskning på at de nasjonale prøver ikke bidrar til å øke lærernes motivasjon for å endre undervisning. I konklusjonen vises det til at danningsorienterte skoler oppnår bedre resultater, og at sannsynligheten for at det er dialogiske undervisningsprosesser som skaper dem er stor.

Denne praksisen synes å ha gjenklang i hvordan skolene ledes fra utdanningsdirektøren. Her samarbeides det med skoler og kommuner i en dialogisk form, og ikke gjennom informasjonsmøter der kommunene instrueres i hvordan resultater fra nasjonale prøver skal tolkes, slik det synes å være i de tre fylkene det sammenliknes med: Nord-Trøndelag, Aust-Agder og Oppland. Skolene i Sogn og Fjordane synes dermed å ha fått flere trekk av å bli lærende organisasjoner som reflekterer over seg selv, med en dypere innsikt i sine egne ytelser. Flere av delstudiene peker i retning av at sogninger og fjordinger har et nært og støttende forhold til sine mange skoler. Mødrene, heller enn fedrene er deltakende i kontakten. Fylket har færre velutdannede lærere i matematikk enn de fylker det sammenlignes med, og scorer høyt, kanskje fordi forventningene til barna fra foreldre og lærere er høye.

Denne boka er viktig og kontroversiell, ikke minst fordi den i all hovedsak sier at danning trumfer kontroll og resultatfiksering. Den går inn i en meget viktig kulturkamp som foregår i dagens skole. Derfor er boka viktig å lese for pedagogisk interesserte opplendinger, fordi vi har en mer sammensatt motivasjonsbasis enn den Sogn og Fjordane har. I Sør-fylkets urbant pregede områder dominerer de hovedstadslike tilnærmingsmåter med angstpreget resultat og kontrollfiksering, mens dalene og flatbygdene representerer den mer flegmatiske og danningsorienterte pedagogikk. Dette vil manifestere seg i hvordan man planlegger skolestruktur, hvordan prøver og tester brukes for kvalitetskontroll og hvordan skole forstås som samfunnsmessig fenomen: som humankapitalistisk verktøy eller for dialogisk dannelse.

Langfeldt, Gjert (red.) 2015 Skolens kvalitet skapes lokalt. Presentasjon av funn fra forskningsprosjektet "Lærende regioner". Bergen: Fagbokforlaget.

BI-pedagogikken i Lillehammer

BI-pedagogikken i Lillehammer

Siden skolebyråkratene øyensynlig har lukket sine ører for argumenter, er det på tide å prøve å få politikerne i tale. Kanskje de vil høre min klagesang?

“Kvalitet i skolen” er et tøyelig begrep, særlig når det kommer i klørne på skolesjefer og rådmenn på Lillehammer.  Her handler det om tall og kalkyler omkring et teoretisk begrep: “læringsutbytte”, og ikke om hva skoler og utdanning betyr for folk. Essensen er å bruke data om elevers skoleytelser for å oppnå skolepolitiske hensikter: nedlegging, nybygging: alt som kan skape monumenter over styringsivrige personer. Skolebyråkratene har lekt seg med statistikk og funnet noen tall som “beviser” deres oppfatning av kvalitet. Det hjelper ikke hva høringsuttalelsene sier om forskningen på feltet, eller mangel på etikk og folkeskikk. Man har ikke lært et dugg av saklige og godt begrunnede innvendinger. Nei, dette er statistikk, og ikke forskning, sies det i rådmannens innstilling. Og da kan man sette etikken til side? Det påstås tilmed at dette er objektiv viten! Vel, Mark Twain sa det godt: “Det finnes løgn, forbannet løgn og det finnes statistikk”! La oss håpe at politikerne gjennomskuer hva denne utredningen og oppsummeringen egentlig hviler på.

Premissene for rådmannens konklusjon om kvalitet og skolestørrelse er totalt uakseptable, både som statistikk og forskning. Skolesjefens bedriftsøkonomiske bakgrunn og såkalte “delmaster” fra BI røper at det er Bedriftsøkonomisk Institutts ledelsesfilosofi som dominerer i Lillehammers skoleadministrative korridorer. Alle data om skole inngår i en styringsteknologi. Jeg kan for mitt bare liv ikke begripe hva en Arbeiderpartistyrt kommune skal med en slik tilnærming til å drive skoleutvikling. Jeg har dokumentert at måten statistiske beregninger fra resultater på nasjonale prøver er brukt i er fullstendig ute av kontakt med virkeligheten og langt fra Utdanningsdirektoratets hensikt. Dessverre har ikke Utdanningsdirektoratet noe etisk råd eller tilsynsansvar overfor kommuners misbruk av tall. Men hadde de hatt det, ville de raskt kunnet konstatere at tallene sier like lite om små og store skolers kvalitet, som omkretsen av byråkraters hoder sier om deres intelligens.

Politikerne i Arbeiderpartiet, som har den viktigste stemmen i beslutningsprosessen, har et alternativ til å høre det som forkynnes fra BI. Tankesmia Agenda skulle stå arbeiderbevegelsen ganske mye nærmere. Ola Magnussen Rydje i Agenda kaller den type oppfatninger som saksutgreiinga og rådmannens innstilling representerer i spørsmålet om kvalitet for “Fordumming og forenkling”. I en lang utredning viser han (med støtte fra en arbeidsgruppe med bred vitenskapelig bakgrunn) hvor totalt ideologisk og høyreorientert den BI-fortolkede versjonen av meningen med prøver i skolen er.

Rådmannens trumfess mot argumentene i min høringsuttalelse, er at Nordahl er uenig med meg. Dokumentasjonen er et notat skrevet på oppdrag for en kommune. Notatet hevder at lærere i små skoler lettere tyr til spesialpedagoger, til tross for at det er stor lærertetthet. Dermed røper de sin “mangel” på kvalitet i undervisninga. Da er det merkelig, at i Finland ses det at lærere tilkaller spesialpedagoger på som uttrykk for kvalitet, slik at innsatsen kan gjøres tidlig! Problemet i Norge har vært, angivelig, at de vil vente “og se det an”!

Så kan vi se litt videre: Fenomenet “lærertetthet” er så komplekst at regjeringen skal investere 500 millioner for å finne ut om flere lærere i klassen kan senke behovet for spesialpedagogiske tiltak og høyne undervisningskvaliteten. 87% av norske rektorer ser på økt lærertetthet som en viktig del av løsningen for reduksjon av bruk av spesialpedagogisk støtte. Et notat til Tokke kommune synes ikke å imponere verken regjering eller rektorer. Man må kunne forvente at folk som administrerer utdanning i en kommune, med tusenvis av skolebarn, lærere og elever i sitt daglige virke, kan orientere seg i verden utenfor regnearkene og “notatene”.

Jeg håper at når ikke rådmannen og hans disipler forstår hvor mangelfull og skjev den pedagogiske analysen av situasjonen for små skoler er, vil politikerne gjøre det.

Nasjonale prøver for grenda - et debattinnlegg i GD 28.1.16

Nasjonale prøver, sportsjournalistikk og kunsten å smøre seg bort

Medier og politikere er svært interesserte i hvordan vi ”ligger an” når det gjelder nasjonale prøver. Sist mandag 25.1. bringer GD en reportasje som sier at i Lillehammer står det dårlig til for 5.klassingene. Heldigvis greier Røyslimoen skole seg bra, men det er synd for Lillehammer, som setter seg så høye mål. De skal bli best i Oppland. Konkurransen blir hard, fordi Vågå skal bli best i Norge. Da må de slå både Lillehammer, Oslo og Bærum og ikke minst – forunderlig nok – små kommuner i Sogn og Fjordane. Hva kommer Gjøvik til å gjøre da? Dette strevet for å bli den beste passer kanskje i en kommune som har mange sportsbragder å hvile på. Men er dette et idrettsstevne?

Nei, det er ikke det. Den heseblesende jakten på å bedre resultater på indikatorer som nasjonale prøver, fører lite til. ”Testenes tiår” har det blitt kalt, perioden etter den første PISA-undersøkelsen. Vi som har hatt barn i Lillehammerskolen har merket hvordan samtalene med lærerne ble mer og mer preget av at læreren sjekket testresultater, stirrende på skjermen, som om vi var hos legen og var spent på blodtrykk eller nye medisiner. ”Øv på de nasjonale prøvene” synes å være den mest nærliggende medisin. I Oslo gjøres det i stor skala, og i Sogn og Fjordane likeså. I Oslo øves det også på kartleggingsprøver, fordi skoleledere får ros og belønning i takt med bedre testresultat. Finland, som hele verden ser opp til fordi man scorer så godt på PISA-testen, tester sine elever svært lite. I USA vendes nå trenden i retning av færre tester

Forskere ved NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning) som evaluerte bruken av nasjonale prøver, framhever at 8 av 10 norske barneskoler har så lavt antall elever at den statistiske usikkerheten blir stor, - så stor at sammenlikning ikke gir mening. I en kronikk i Aftenposten med den megetsigende tittelen ”Bruk og misbruk av nasjonale prøver” i 2013 skriver de:

Med så få elever blir gjennomsnittstallene, som viser elevenes prøveresultater fordelt på mestringsnivåer, svært usikre. Over 40 prosent av barneskolene har færre enn 20 elever på femte trinn, og da bør det strengt tatt ikke beregnes gjennomsnittstall i det hele tatt. Hverken utdanningsmyndighetene eller mediene ser ut til å ha tatt inn over seg hvor stor den statistiske usikkerheten i resultatene faktisk er for hver enkelt skole og kommune.

Flere av de som har laget de nasjonale prøvene er bekymret for denne vendingen. Prøvene var ment som underveisvurderende, kartleggende og veiledende i forhold til ønsket om å utvikle kvalitet lokalt. Nå er dette mange steder i Norge totalt overkjørt av tendensen til gjøre kvalitetsindikatorene til hovedsak. De har fått symbolverdi og blitt ”high stakes” – altså de får stor politisk betydning. GD er med på galeien, og politikerne dilter med. 

Tre forskere ved Universitetet i Oslo som har vært sentrale i lesetesten skriver i en artikkel at mottakelsen av de nasjonale prøveresultatene «minner om sportsjournalistikk: «bedre enn i fjor, rangering, de beste elevene, de dårligste skolene…» Vi som arbeider med prøvene, skulle gjerne sett andre overskrifter med sterkere rot i virkeligheten, ..» (Frønes, Roe og Vagle, 2012, s. 147). ”Læringsutbytte” er blitt et nytt uttrykk i denne sportsjournalistiske vrien. Politikere forstår dette begrepet omtrent som lengdemålere i hoppbakken. Læringsutbytte er målbart og overført til elevene gjennom undervisning. Røyslimoens lærere demonstrerer den forstandige bruken av ordet: noe som vokser fram av gode relasjoner, der lærerne kjenner sine elever og underviser og involverer elever på fruktbare måter. Tålmodighet og ro kreves når lengdemålerne står og hyperventilerer ventende på neste hopp.

Jan Udbø, statistikkprofessor på Norges Handelshøgskole, sier at usikkerheten er så stor ved slike måter å måle på, at man i grunnen kan la være. Pedagogiske forskere på feltet advarer mot å tro at man måler kvalitet i skolen gjennom de resultatene elevene får på tester. Med uthevet skrift ytrer Grøgaard, Helland og Lauglo at de vil ”advare mot å tolke de indikatorer som samles inn som indikatorer på skolekvalitet” (2008, s.178). De forskjeller vi finner mellom skoler i Norge skyldes først og fremst de såkalte sosioøkonomiske variabler, sa Gudmund Hernes, Arbeiderpartiets store utdanningsteoretiker for mer enn 40 år siden.

Det er mye som tyder på at skoleadministrasjonen har smurt seg grundig bort i løpet de har lagt opp til når de bruker nasjonale prøveresultater som begrunnelse for å legge ned skoler. I saksframlegget om framtidig skolestruktur i Lillehammer har de slått sammen testresultater for en rekke år og skilt ut resultatene for små, mellomstore og store skoler. De har så laget en framstilling som viser at de små skolene (Buvollen, Ekrom og Saksheim) gjør det dårlig, og derfor må legges ned. De har dessuten funnet en forklaring ut fra de samme tallene: en mangler kompetanse hos lærerne, samarbeid og motiverende læringsmiljø! Ikke nok med det: John Hattie, den store New Zealandske forskeren, støtter kommunen i denne konklusjonen! Mer «high stakes» går det ikke an å gjøre det!

NIFU sier i sin rapport at slike sammenlikninger av skoler over tid ikke skal være mulig, og at kommuner advares mot å gjøre slike sammenlikninger (s.173). Her settes absolutt alle hensyn til statistisk usikkerhet til side. Uansett hvor gode eller dårlige resultat en skole oppnår på nasjonale prøver, sier de, ifølge NIFU-forskerne, ”..ikke noe som helst om hvilket arbeid som er lagt ned fra lærernes eller rektors side for å gi elevene god undervisning”. Dessuten er det umulig for andre enn de som har laget regnestykket å etterprøve resultatene. Tallene er nemlig ikke åpne for innsyn. Når det er slik at ingen kan teste sannhetsgehalten, kan man i grunnen påstå hva som helst. Jeg er urolig for om personvern og taushetsplikt er tilbørlig ivaretatt og mener man definitivt er på ville veier med bruk av nasjonale prøver.

Heldigvis er det lett å tilbakevise påstandene som kommer fram om at små skoler gjør det dårligere enn større skoler. Forskning fra folk med meritter og erfaringer fra dette området sier klart ifra at små skoler lager gode resultater, ofte bedre enn på større, og at den sosiale læringen ligger godt i overkant. En nestor i norsk utdanningssosiologi, professor Tore Lindbekk fra NTNU, hevder at dette er et konsistent funn gjennom årtier og at det antakelig er den individuelle oppfølgingen som gir denne effekten (2008). En helt fersk studie som har studert sammenhengen mellom skoleytelser og størrelse for grunnskoler viser nemlig at individuell oppfølging i mindre skoler hjelper elever med stort behov, og at den samme gruppen «…perform significantly worse on math and reading standardized tests» (Gershenson & Langbein, 2015, s.151) i større skoler. Det utgjør et sterkt argument for at man skal holde også norske skoler små, et synspunkt tilmed den siste oversikt fra OECD tiltrer (Abalde, 2014, s.43).

Lærere og rektor på Røyslimoen skole har skjønt noe vesentlig og stiller seg flegmatisk til det hele. De stoler på seg selv og bruker prøvene til å korrigere kursen om det trengs. De vet at neste år kan det stille seg annerledes, - tilfeldigheten og usikkerheten er stor. For de som ønsker å lese mer om de kritiske innvendingene mot saksframlegget til kommunen og vil granske litteraturen det er vist til, kan jeg vise til denne bloggen: http://bevarskolerilillehammer.blogspot.com/

Momenter til høringsuttalelse

Momenter til høringsuttalelse for bevaring av små skoler i Lillehammer

Forestillingen om at skoler blir bedre når de slås sammen og blir større, er forsøkt «bevist» i mer enn 100 år, uten hell. Likevel er det fortsatt mange, især politikere og administratorer, som tror på dette. Forskningen er ganske sikker på at så ikke er tilfelle. Når politikere og skoleadministrasjoner legger ned skoler, er det hovedsakelig fra en argumentasjon om at man sparer penger. Studier av skolenedlegginger og deres virkning viser at ytterst få bygger på analyser av samfunnsmessige konsekvenser. Skoleadministrasjonen tar bare snevre regnskapshensyn som tar opp virkningene for deres egne budsjett. Forskning viser seg å være kortsikte og ufullstendige, slik at besparelsene ikke veies mot en rekke utilsiktede utgifter, ikke minst byggekostnader, merutgifter med mistrivsel blant elever, skyss, «transaksjonskostnader», dyrere administrasjon og høyere lønninger. I tillegg kommer kostnader som kommer til syne på andre etaters regnskap. Her har saksutredningen feilet på en grunnleggende måte, fordi tverrfaglig samarbeid og forståelse i offentlig virksomhet er så lite utviklet.

Små skoler – og barnehager - er gode fordi lærere og barnehageansatte har mer tid til hver elev og hvert barn, samarbeider om oppgaver, og har et godt samarbeid med foreldre – og ikke minst viser ansvar for skole og lokalsamfunn i større grad enn ved større skoler. Derfor viser internasjonal – og norsk forskning på små skoler at elevene gjør det godt på seinere skoler. De viser også omsorg og empati for elever i andre aldre, noe store skoler greier i mindre grad. Barn fra små skoler har ofte vel så stort nettverk av venner enn barn på større skoler. Forskningen viser også at barn som strever faglig og sosialt på små skoler, gjør det i større grad i større skoler. Dette er et meget sterkt argument mot nedlegging av skoler, og som knapt er berørt i kommunens utredning.

Kommunens argumenter for nedlegging av skoler hviler på et ytterst tynt grunnlag, faglig meget utilstrekkelig, og nærmest dilettantisk. Over hele verden eksisterer det mange tusen små skoler der elevene trives og gjør det godt faglig. Kommunens framstilling har en sterk slagside som begrunner nedlegging og ikke bevaring, og gjør det på et beviselig faglig dårlig grunnlag når det gjelder pedagogiske forhold.

Dette kommer sterkest til uttrykk i det at de har brukt resultater fra de nasjonale prøvene for å «bevise» at barn fra små skoler – leverer dårlige resultater. Både myndigheter og forskere advarer sterkt mot å bruke data på denne måten. Tallene for små grupper er så usikre og tilfeldighetene så store at de er ubrukelige for statistiske analyser. Slik statistikken er framstilt fortoner den seg etter mitt syn uetisk og urettferdig. Det er ikke opplyst om skalaer eller hvorvidt det er korrigert for sosioøkonomiske ulikheter. Man måler ikke kvalitet på undervisning eller skoler gjennom å måle såkalte læringsresultater på vidt forskjellige skoler og sette dem sammen. Forskerne som gjennomførte evalueringen av nasjonale prøver på NIFU har fullstendig tilbakevist at dette har noe med læringsutbytte å gjøre. Validiteten i framstillingen er derfor lik null, og det tjener kommunen lite til ære at de har gjort dette. En naturlig respons fra foreldre vil være å nekte sine barn å gjennomføre neste års prøve.

Rapporten fra IRIS om barnehagers ideelle størrelser, bygger på en stor spørreskjemaundersøkelse av styrernes erfaringer. Styrere har ingen utdanning i å vurdere slike forhold, og representerer ikke ansatte, barn eller foreldre. De har også gjort en case-studie, der forskerne gjør en lokal betraktning. Forfatterne har ikke forsket på slike forhold før, og heller ikke seinere. Rapporten gir mange begrunnelser for at barnehagene bør være små.

 Kommunens saksutredning når det gjelder virkningene av skolenedlegging for bygder og grender er også svært ensidig formulert. ØFs rapport bygger på intervju med folk som er skyldige i å legge ned skoler og som har behov for å forsvare sine gjerninger. Det som virkelig viser hvor opprørt foreldre og grendeorganisasjoner er, ser en i at de har tatt initiativ til oppretting av privatskoler. Det vil også være et reellt alternativ for Buvollen og Saksheim.

I land som Skottland og England er det laget ordninger som gir lokale skoler beskyttelse mot kommuners ensidige økonomiske fokus som argument for nedlegging av skoler. Prinsippet om nærskoler bør ses på som en liknende ordning her til lands. Hensynet til barnas beste er det grunnleggende. Forskningen om bærekraftige skoler understreker barnas nære tilknytning til sitt bomiljø som grunnleggende for at barn skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger som kan skape bærekraftige samfunn.

Vi har mye forskning som avviser at skolenedlegging følger naturlig av avfolking. Flere land fører en politikk som hindrer kommuner i å legge ned små skoler i periferien som ledd i en aktiv distriktspolitikk. Derimot ser vi at skolenedlegging fører til tap av eiendomsverdi, at andre samfunnsaktiviteter avtar, at barn får færre fritidstilbud og må i enda større grad reise for å delta, at voksne og ikke minst eldre får mindre kontakt med barnebarn, og at helse og velferd tapes. Befolkningssammensetningen endrer seg i retning av at gjennomsnittsalderen blir eldre. Nedlegging setter fart på denne prosessen.

Samfunnsregnskap er mangelvare for skolenedlegginger. Kommuner ser snevert på egne budsjett og regnskap. De tar ikke hensyn til at sikkerhetsmarginene med bygging av nye skolebygg ikke er gode nok, og overskridelsene blir store -–noen ganger gigantiske (jfr, stupetårn i Hamar). Store skoler får betraktelig større utgifter til administrasjon, og lærerlønninger øker. Studier viser at de reelle innsparinger forsvinner, særlig når kostnader til elever som får økt behov for spesialpedagogiske tiltak, melder seg, vandalisme, transportkostnader, svekket deltakelse i lokalsamfunnet, og lokalsamfunnets tap av aktiviteter, aktelse og framtidshåp.

Debatten om små og store skoler og nedlegging av skoler i Lillehammer 2016.

Lillehammer Kommunes politiske ledelse har satt seg fore å skape Opplands beste skole. I sitt framlegg for framtidig skolestruktur bygges det argumentasjon for at det vil være lurt å legge ned barnehager og skoler, fordi dette vil føre til bedre kvalitet i skolen og barnehagen.  Det er hovedsakelig tre typer argumenter: den økonomisk beste utnyttelsen av ressursene ligger i å få større enheter, større enheter gjør undervisning og pedagogisk utbytte av barnehager og skoler bedre. Til sist framføres argumentet at det vil møte framtidige krav og forskrifter på en bedre måte.

Skolestørrelsen og effektivitet – norske diskusjoner

I følge Gershenson & Langbein (2015) er forestillingen om at større skoler og enheter blir mer effektive, kjent i forskningslitteraturen i mer enn 100 år. Howley & Howley (2004) har en oversikt over forskningen i USA i store deler av perioden. Studier av økonomiske innsparingsmuligheter, pedagogisk «effektivitet» og elevers merlæring, læreplankrav og lærerkompetanse, endte med konklusjoner om alt fra 25 elever som idealstørrelse til 1200.

Antakelsen om at store skoler med aldershomogene klasser kunne gi bedre undervisning, og at årsaken var å finne i mer orden i skoleprogresjonen mellom trinn og mer kvalifiserte lærere i stabile lærerstaber har også vært sterk i Norge. Nestoren i norsk utdanningssosiologi, Tore Lindbekk, professor ved NTNU, fant det beskrevet i Stortingsmelding nr.9 1953-54 Om tiltak til styrking av skoleverket. Ut fra denne antakelsen ble 400 skoler lagt ned fra 1945-55. Trenden startet imidlertid lenge før. På det meste hadde Norge over 7500 skoler som ga skoletilbud til i underkant av 200 000 elever (https://www.ssb.no/a/histstat/tabeller/5-5-4t.html). For første gang siden 1800-tallet fikk vi færre enn 3000 grunnskoler i Norge i 2013, som betjener om lag 600 000 elever. Det er skolene med færre enn 100 elever som forsvinner i raskest takt (Utdanningsforbundet, 2014). Siden 2005 er 253 skoler lagt ned.

Vi har en rekke norske studier som forsøker å bevise at økt skolestørrelse fører til mer pedagogisk effektivitet, uten hell. Resultatet tyder nesten uten unntak på at det motsatt er tilfelle. I en studie fra 1958 (Mogstad, 1958, referert i Lindbekk, 2008) som viser at læringsfortrinnet for elever ved større skoler ikke oppsto. Lindbekk viste i en studie fra 1979 at elever fra små og fådelte skoler i like stor grad som elever fra større skoler oppnådde videregående og høyere utdanning. Fra 1954-1964 ble det lagt ned mer enn 1800 skoler. For årskullene 1954/55 førte heller ikke skolereformene på 1960-tallet til noen fortrinn for elever fra større skoler (Lindbekk, 2008, s. 91). Etter reformene var vel gjennomført på 1970-tallet endret bildet seg ikke stort for kullene fra 1964/65, med en svak fordel for elever fra små skoler og fra kommuner med treg reformtakt. Han konkluderer for skolens utvikling at «de fådelte og små grunnskolene var gunstige for rekrutteringen til høgere utdanning (mer enn for videregående utdanning). Var årsaken det mer individualiserende læringsarbeid i disse skolene?». Karl Jan Solstad fant, i tillegg til at de skolefaglige resultatene var like gode i små skoler som større, at problemene skyssingen skapte for helse (nedsatt kondisjon, ubehag med reise) og synkende trivsel svekket elevenes helse og velvære (1973).

Nyere norske undersøkelser er gjort av Arnesen (2003) og Birkemo (2002) med samme resultat. Liknende data har vi fra Sverige (Åberg-Bengtsson, 2009, s.105, 2004, s.21), og England (Hargreaves, 2009, s.119). I den store studien av Grøgaard, Helland og Lauglo (2008), vises det til at forskjellen som oppstår på grunn av skolen her til lands er små (ca 15 % av variansen), mens det er bakgrunnsvariablene (sosioøkonomiske forhold) som forklarer forskjellene. Effekten av disse faktorene er de konsistent mest virksomme (s.179), og det er lite som påvirker dette, verken kvalitetsforbedrende tiltak eller noe annet, med ett unntak: at  lærerne er glad i sitt yrke, har tro på at elevene kan lære, støtter og krever i riktige porsjoner (s.27). De fant også at elever fra grisgrendte strøk fullførte utdanningene i større grad enn dem fra urbane strøk (Grøgaard, Helland og Lauglo, 2008, s.11).

Det er særlig to norske forskere som har satt sitt preg på denne debatten. Karl Jan Solstad har fokusert på de små skolene i utkant-Norge, i hele sitt faglige virke, ikke minst med boka «Riksskole i utkantstrøk» fra 1978. Med en lang karriere som professor, forsker og skoledirektør har han fulgt diskusjonene nasjonalt og internasjonalt, og levert mange substansielle bidrag til debatten. Professor Rune Kvalsund er den andre, som blant annet har ledet nettverket for forskning på små og landlige skoler i den europeiske foreningen for pedagogiske forskning (European Educational Research Association). Begge har med sine doktoravhandlinger og seinere forskning, aleine og sammen med andre, beskrevet små skolers fortrinn – og problemer.  De har utbygget Lindbekks analyse av de små skolers potensial som gode skoler med å peke på at de har særskilt gode betingelser for å utvikle elevenes sosiale ferdigheter og toleranse. De erfarer kontinuitet i relasjoner og opplever stor grad av sosial likeverdighet, som skaper et mentalhygienisk klima som er gunstig for sosial og intellektuell utvikling. Noe av dette skyldes aldersblandede klasser, som Anita Berg-Olsen i sin doktorgrad fra 2009 dokumenterer. Hun viser til gode resultater for utvikling av evnen til å ta ansvar og vise omsorg. Små skoler med aldersblanding var i hennes studie gode til å knytte bånd til lokalsamfunnet som lærested, og utviklet en sterk identitet med feste i stedets verdier.

I prosjektet «Lærende regioner» har man undersøkt hvorfor Sogn og Fjordane fylke scorer godt på de nasjonale prøvene, til tross for at fylket ikke har spesielt godt utdannede foreldre med høy inntekt (slik Oslo og Akershus har) (Langfeldt, 2015). Landslaget for nærmiljøskolen (LUFS) sin rådgiver Torodd Fagerheim framholdt at fylkets fremste fortrinn var de mange små og fådelte skolene – og som i tråd med Lindbekks synspunkt over skulle kunne bygge på individualisert undervisning. Kristoffer Melheim utdyper dette i en kronikk i Forskning.no (2015). Om lag 2/3 av elevene på barnetrinnet i Sogn og Fjordane går på skoler med færre enn 100 elever, mot 1/3 av landsgjennomsnittet. Forskerne Söderlund, Vangsnes og Tønnesen (2015) korrigerer inntrykket ved å framholde at noen av de «beste» skolene og de «dårligste» i deres fylkesvise oversikt var små skoler. Overvekten av skolene er imidlertid mellomstore og vil derfor ikke gjøre noe fra eller til i statistisk sammenheng. De mener at skolestørrelse ikke har noe å si statistisk sett.

Internasjonal forskning om skolestørrelse og kvalitet

I England var trenden med å stenge små skoler (opp til 100 elever) for å spare penger stor inntil forskning på 1990-tallet kunne vise at små skoler i England kunne oppvise bedre skoleresultater. OFSTED publiserte resultater som viste at de små skolene hadde begynt å «achieve on average higher scores than larger schools» (OfSTED, 1999, section 9.2., sitert fra Hargreaves, 2009, s 119).

De statlige skolemyndighetene i England har støttet små skolers arbeid gjennom å fremme samarbeid dem imellom, stimulere til å bygge klynger av små skoler som øker faglig aktivitet, rasjonaliserer administrasjon og særskilte tiltak. I følge Hargreaves(2009) er forskningen entydig på at små skoler i England skaper faglig gode resultater, at lærere implementerer læreplanen på gode måter, og beriker læreplanarbeidet med lokal forankring slik at små skoler stadig gjør det bedre enn middels og større skoler. Hun viser også til at foreldre i England foretrekker små skoler. I en detaljert studie der lærere ved små landlige (mindre enn 100) og store urbane (større enn 300) ble sammenliknet, viste lærerne ved små skoler signifikant større ansvarlighet over for foreldre og skolens ledelse (Hargreaves, 2009, s.125). Lærerne ved små skoler følte seg også langt mer verdsatt av lokalsamfunn og foreldre enn lærerne ved større skoler. I sum indikerer dette at det er tung forskningsmessig grunnlag for at når den regjeringsoppnevnte «Countryside agency» årlig publiserer funn som sier «Children living in rural areas do somewhat better at school than pupils living in urban areas» (sitert etter Hargreaves, 2009, s 126), så er det korrekt. Den aller ferskeste oversikten fra OECD peker også på disse positive sidene ved små skoler (Ares Abalde, 2014).

Det er mye uoverensstemmelse internasjonalt om hva som regnes som små og store skoler. På 2000-tallet har det vært en sterk trend i USA mot å oppløse store byskoler og bygge nye mindre skoler, som blant annet har vært massivt støttet av Bill Gates-stiftelsen. Det er bygget opp en stor mengde informasjon og støttesystemer for små skole-bevegelsen (Adelman & Taylor, 2009). En viktig motivasjon ga Lee & Loeb i deres studie fra 2000, der de påviser at i Chicago by var skoler med færre enn 400 elever, klart bedre enn større. Imidlertid har man over hele Nord-Amerika et meget stort antall små skoler, også regnet etter europeisk målestokk, og gjennomsnittet er 480 (Gershenson & Langbein, 2015). Howley & Howley viste i en stor studie at små skoler i mye større grad enn større greide å jevne ut sosioøkonomisk forskjeller mellom elever (2004). De konkluderer sin studie med denne kraftsatsen: «In light of the findings from this and other studies, concern for achievement and for reducing achievement gaps means that educators and policy makers must search for ways to meet these challenges without closing schools that are already appropriately small» (s.27). Man har nettverk av forskere, forskningssentra og egne tidsskrifter som følger denne virksomheten og fokuserer problemer og utfordringer.

En helt fersk amerikansk studie som har studert sammenhengen mellom skoleytelser og størrelse for grunnskoler, noe Hatties undersøkelse ikke gjorde (se nedenfor), viser at individuell oppfølging i mindre skoler hjelper elever med stort behov, og at den samme gruppen «…perform significantly worse on math and reading standardized tests» (Gershenson & Langbein, 2015, s.151) i større skoler. Det var en svak statistisk negativ sammenheng mellom økt skolestørrelse og ytelse i lesing og matematikk, men ingen kausal sammenheng, slik den var målbar i North Carolinas grunnskoler i perioden 2004-2010. Et viktig funn er at gruppen av elever med store behov for tilpasset opplæring, og især leseferdighetene til elever fra hjem med lav sosioøkonomisk status ble «..disproportionately harmed by increases in school size» (Gershenson & Langbein, 2015, s. 151). Deres konklusjon er at økt skolestørrelse ikke fører til økt score på skoleytelser som kan måles med standardiserte prøver. De finner også at deres funn er konsistente med alle andre studier. Forskningen på effekten av skolestørrelse også på eldre elever, blant annet i New York, der satsingen på nedskalering av skoler har vært stor, peker på at nedgang i skolestørrelser fører til mer gjennomføring av videregående skole, høyere rekruttering til college og universitet, færre problemer med disiplin, vold og dop.

Hovedvekten av forskningen på små skoler i det urbane USA handler om hva nordmenn anser som store skoler. Leithwood og Jantzi (2009) hevder i sin store kunnskapsoversikt at overvekten av studier «clearly favors smaller schools. Students who traditionally struggle at school and students from disadvantaged social and economic backgrounds are the major benefactors of smaller schools». Jimersons store studie fra 2006, inkluderer også analyser av små landbygdsskoler med fådelt organisering. Hennes overveldende dokumentasjon på de små skolenes fortrinn harmonerer helt og holdent med den europeiske forskningen: elever deltar mer i lokalt organisasjons- og fritidsliv, de erfarer færre trusler i form av mobbing og vold, de opplever sterk tilhørighet, de får mer tilpasset opplæring, nye undervisningsformer lar seg implementere lett, lærerne liker seg bedre og er mer stabile, alderssammenblanding øker toleranse og nysgjerrighet, mindre byråkrati preger skolelivet og overgangen til senere skolegang går bedre.

I Australia er antallet små skoler med færre enn 100 elever mer enn 2500 (i 2008), og med fysiske betingelser som gjør at sammenslåing ikke er mulig, og i australsk skoletradisjon heller ikke ønskelig (Halsey, 2011). Halsey oppsummerer forskningen slik: «they have a track record for innovation, responsiveness and adaptiveness that has been driven by numerous factors including multigrade pedagogy. Small schools have a relentless focus on the learning needs and achievements of their students, enhanced because each is known individually and as a member of the group» (Haley, 2011, s.7). Færøyenes 6000 elever går på skole der de bor, og hele 33% av skolene har færre enn 24 elever. Island og Grønland har også liknende mønster med små skoler som dominerer i antall. I land som Østerrike og Finland er omfanget av fådelte skoler og aldersblandet undervisning like stort (Hyry-Beihammer & Hascher, 2015). I Finland har antallet små skoler som i Finland regnes som mindre enn 50 elever, gått ned fra over 500 i 2002 til omlag 320 i 2008 (Karlberg-Granlund, 2011, s.65), en nedgang som ene og alene var diktert av økonomiske og politiske grunner.

Asplan Viak studien og Kongsberg-studien i Kommunens saksframlegg

Lillehammer Kommune viser til en studie utført av konsulentselskapet Asplan Viak. Den er mye brukt av kommuner som søker belegg for at små skoler kan legges ned uten bekymring. Den ble laget på oppdrag av Utdanningsdirektoratet og er stadig å finne lenket til Udir sine sider, og hyppig lest av kommuners skoleadministrasjoner. Rapporten er, så langt jeg har kunnet finne, ikke påført rapportnummer eller opplysninger som oppdragsinstitusjoner normalt er nødt til å skrive inn. Mandat, omfang, kostnad er ikke omtalt. Min vurdering er at forfatteren, Tone Sollien, gir en tendensiøs framstilling av den faglige diskusjonen. En stor del av analysen vies en studie som i denne sammenheng regnes som ganske avvikende, utført av Thomas Nordahl i 2007, til tross for forfatterens advarsel mot generalisering. Noen påstander er ikke forankret til annet en meget generelle referanse. Hun har heller ikke laget en litteraturoversikt. Det er også et viktig dokument for den rapporten Kongsberg kommune har laget, og som Lillehammer Kommune bruker flittig, blant annet for å argumentere for at store skoler er nødvendige å bygge. Sollien er ingen meritert forsker i feltet - likhet med øvrige forfatterne av rapporter Lillehammer Kommune legger vekt på.

Solliens notat, til tross for store faglige svakheter, viser til at det ikke kan sies å gjøre noen forskjell for elevenes faglige utvikling om de kommer fra en stor eller liten skole. Den lille forskjellen går i små skolers favør. I Lillehammer Kommunes sakspapir vises det imidlertid til at John Hatties forskning vil støtte deres konklusjon. Tiltroen til Hatties forskning skyldes formodentlig et tett samarbeid med institusjonen SEPU, ved Høgskolen i Hedmark, og dets leder Thomas Nordahl, som en markert videreformidler av vedkommendes forskning. «Hattie-feberen» som Professor Gunn Imsen ved NTNU kaller den, er imidlertid kritisert på en grunnleggende måte, ikke minst i spørsmålet om store og små skoler (Imsen, 2011). Hattie er kjent for sine studier av store grupper av forskningsresultater – såkalte metastudier. Det er nå allment kjent at de studiene som er blitt inkludert handler om skoler i en helt annen størrelsesorden (skoler med 400 elever er små i USA) og de handler om aldersgrupper fra 14 og oppover. Selv om Lillehammer Kommune skulle ha sterk tiltro til Hatties forskning, hører effekten av å øke skolestørrelse til den gruppen av tiltak Hattie selv regner som svært liten, like liten som effekten av å ta i bruk mer IKT i skolen. Dette er et annet tiltak Lillehammer kommune satser mye penger på, og som i følge Hatties egen argumentasjon har meget liten verdi sammenliknet med over 100 andre tiltak som foreslås. Et annet forhold Hattie trekker fram er at lekser har liten effekt og økt lærerkompetanse heller ikke har særlig effekt. Han karakteriserer dem som myter (Hattie, 2015). Dersom Lillehammer Kommune ønsker å bruke Hatties forskning som rettesnor for sin utvikling, er det altså mange andre ting som ville vært mer virksomt. Det betyr blant annet at de må forlate sin egen antakelse om at økt lærerkompetanse vil føre til bedre resultater.

Sjøberg viser i en kritikk at svært mange forhold Hattie peker på er standard viten dosert fra norske læreseter i mange tiår, som for eksempel at relasjonen mellom lærer og elev er viktig. Til tross for at lang rekke selvfølgeligheter har fått tallfestet sin effektivitet, lider verket av en rekke svakheter.  Det problematiske er at han framstilles som han har funnet det hellige beger. Hans tyske kritiker Ewald Terhart (2011) har skrevet en alt annet enn flatterende anmeldelse av «Visible Learning» i Journal of Curriculum Studies som tilsvarer kritikken som er kommet også fra norske kritikere. Blichfeldt (2011), Sjøberg (2012), Solstad (2015) og Dahl (2015) har informert allmenheten i stort monn om svakheter ved Hatties metode spesifikt, og denne typen forskning generelt. Krassest av alle er kanskje statistikeren Arne Kåre Topphol, fra Høgskolen i Volda (2011), som har framført en knusende kritikk av Hatties metodebruk. Verdien av å trekke inn Hattie som støtte for at Buvollen og Saksheim skoler bør legges ned er lik null.

Kongsbergstudien er en meget omtrentlig kalkyle basert på noen bestemte forestillinger om krav til spesialrom og lærerkompetanse. Alle forutsetningene er tenkt knyttet til optimal bruk av spesialrom og at utnyttelsen av faglæreres kompetanse skal være 100%. I det første tilfelle er idealet barneskoler mest effektive når de har 700 elever på fire paralleller, og Ungdomsskoler skal ha 6 paralleller med 500 elever. For full utnyttelse av faglærerkompetansen anbefaler Kongsberg kommune barneskoler på 430 elever og ungdomsskoler på 350. Hele resonnementet bygger –igjen – på Hatties forskning og Asplan-Viaks notat. Ingen andre forutsetninger er tatt høyde for. Det er også det eneste dokument som argumenterer for å bygge større barneskoler enn ungdomsskoler. Dette alene viser hvor lite sunn fornuft som er tatt i bruk.

Det er oppsiktsvekkende at Lillehammer Kommune i sitt saksframlegg mener seg å dokumentere at kommunens små skoler produserer betydelig dårligere skoleresultater enn de øvrige. Et overveldende inntrykk av fra norsk, nordisk og internasjonal forskning hevder imidlertid at forskjellene er små, og tenderer til å gå i retning av små skolers favør. En fattig påstand fra John Hattie om at skoleytelser øker med skolestørrelse er tilbakevist av statistikere og pedagogiske eksperter, både fordi skolestørrelsen ikke kan sammenliknes, og at det metodiske grunnlag ellers er sviktende. Det finnes en lang rekke studier som både er statistisk funderte, eller bygger på omfangsrike triangulerende design (kombinasjoner av kvalitative og kvantitative metoder) som har studert fagfeltet spesifikt, og som viser helt andre resultater. Det viktigste funnet i denne litteraturgjennomgangen er at elever som har det tungt på skolen, strever enda mer på større skoler. Vi skal se at dette også viser seg tydelig når små skoler slås sammen.

Bruk av tester og prøver som bevis for skolers ytelser

Den kjente britiske utdanningssosiologen Stephen Ball, beskriver at det å velge for eksempel slike prøveresultater som utredningen gjør her som et sentralt premiss er et uttrykk for at man oversetter komplekse sosiale prosesser og hendelser inn i enkle figurer og kategorier på måter som er fundamental misvisende og skaper inntrykk av en objektivitet som ikke er fortjent (2003). Tall er uttrykk for et «kjapt» språk som skaper en falsk entydighet, uten blikk for den reelle kompleksitet de er utledet fra.

I saksframlegget fra Lillehammer Kommune skriver saksbehandlerne :

«Hvis man aksepterer premisset om at nasjonale prøver gir et bilde av læringsutbyttet for elevene, viser disse resultatene at de store skolene i Lillehammer oppnår bedre resultater enn de små skolene. Forklaringene på dette kan være mange. Det er mest nærliggende å peke på tre mulige faktorer; kollegialt samarbeid, kompetanse og motiverende læringsmiljø» (Lillehammer Kommune, 2015, s.33).

Det er to spørsmål som reiser seg. Det ene er om de nasjonale prøvene gir et galt eller skjevt bilde av forholdene. Det andre spørsmålet er hvordan de tre valgte forklaringsfaktorene kan virke så sterkt for Lillehammers vedkommende, når forskjellene i annen forskning ikke skaper tilsvarende forskjeller. Elevundersøkelsen viser at trivsel, mestring og motivasjon ikke viser særlig forskjell mellom liten, mellomstor og stor barneskole (s.34). Man kan spørre hvorfor forskjellen til faglig læring – det man prøver å måle med nasjonale prøver kan være så forskjellig. I tillegg til de tre forklaringene saksutredningen foreslår, er det en annen viktig forklaring: tallene kan være gale, en mulighet professoren i statistikk, Jan Ubøe ved Norges Handelshøgskole, mener er høyst sannsynlig (2014). Hans framstilling av de små skolene i sammenlikning mellom de store, passer helt inn i hans analyse av «Fremtiden» mot «Gapestokken» skoler[1].

Det er all mulig grunn til å hevde at Lillehammer kommunes utredning er blitt et eksempel for at fristelsen for et «kjapt språk» er blitt for stort. Det de nasjonale prøvene måler er kunnskapsnivået ved ett tidspunkt på den klassen som sitter for prøven. Skal en måle et «læringsutbytte» må samme gruppe testes på nytt etter en stund, med samme prøveform og metode, for å se hvilken «merverdi» elevene kan gjenkalle eller uttrykke som resultat fra undervisning, læring og modning. Selve begrepet «utbytte» peker jo til en antatt effekt av at undervisning og læring har foregått – altså en prosess. Nasjonale prøver måler overhodet ikke det. Tine S.Prøitz peker på at politikere gjerne framstiller «læringsutbytte som noe målbart som kan overføres og som elevene mottar gjennom undervisning», men lærere og rektorer «forklarer begrepet mer som en relasjonell prosess påvirket av lærernes undervisning og elevenes bakgrunn og deltakelse» (2015, s.89-90).

Når kommunen sammenlikner årgang mot årgang, eller skole mot skole, er det mange statistiske forhold som skal tas hensyn til. Først og fremst må det forekomme to målinger på samme gruppe for å få et før og et etter tidspunkt. Dernest må en kjenne til alle relevante forhold av utenomfaglig art som kan virke inn på målingen. Det er, som vi skal se, en kompleks sak.

I saksutredningen tas et forbehold om «at usikkerheten i tallene [vil] være større for de minste skolene» (s. 32). Spørsmålet er hvor stor usikkerheten er. En rapport laget på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet av NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning) «Evaluering av nasjonale prøver som system» (Seland, Vibe og Hovdhaugen, 2013), sier at usikkerheten er så stor at resultatene må brukes med den aller største forsiktighet. Mer konkret: 80% av barneskolenes resultater i Norge er bygd på et så lavt antall elever at «sammenlikninger sjelden gir mening, fordi usikkerheten rundt resultatene er så stor» (Seland m.fl., 2013, s.178). Nestoren i norsk forskning på feltet, Svein Lie, beklager at norsk presse «offentliggjør enkle sammenlikninger av gjennomsnittsresultater for skoler, kommuner og fylker» (2012, s.290). Det er dette Lillehammer Kommune gjør seg skyldige i her. Forskerne fra Nifu meddelte resultatene i form av en kronikk med noen klare formuleringer i Aftenposten (24.4.2013) med tittelen «Bruk og misbruk av nasjonale prøver» (http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/Bruk-og-misbruk-av-nasjonale-prover-7183505.html). En av dem er: 

Over 80 prosent av alle barneskoler og nesten halvparten av kommunene har færre enn 50 elever på 5. trinn. Med så få elever blir gjennomsnittstallene, som viser elevenes prøveresultater fordelt på mestringsnivåer, svært usikre. Over 40 prosent av barneskolene har færre enn 20 elever på femte trinn, og da bør det strengt tatt ikke beregnes gjennomsnittstall i det hele tatt. Hverken utdanningsmyndighetene eller mediene ser ut til å ha tatt inn over seg hvor stor den statistiske usikkerheten i resultatene faktisk er for hver enkelt skole og kommune.

Alle de skolene Lillehammer kommune bruker i denne saksutredningen i kategorien små skoler har færre enn 20 elever på trinnet. Ifølge NIFU-forskerne bruker man altså statistikken feil. Forskerne sier også i sin kronikk (2013):

Slike rangeringer kan i beste fall si noe om hvilken skole som har de flinkeste elevene, men de sier ingen ting om hvor de beste lærerne befinner seg. Elevene kommer nemlig ikke til skolen som blanke ark, men bringer med seg sine forutsetninger for læring, først og fremst i form av sin sosiale bakgrunn. Elevsammensetningen har dermed stor betydning for skolens rangering på de nasjonale prøvene.

Lærere og rektorer er bekymret for uheldige virkninger av at resultatene offentliggjøres. Skoler med svake resultater er ikke nødvendigvis dårlige skoler. En slik fremstilling kan oppleves som dypt urettferdig fordi resultatene ikke sier noe som helst om hvilket arbeid som er lagt ned fra lærernes og rektors side for å gi elevene god undervisning.

I sin rapport skriver forskerne at kommunene får en veiledning fra Utdanningsdirektoratet som sier at det avvises at: «…. sammenligning mellom enkeltskoler eller enkeltkommuner kan gi reliabel informasjon, og det har inntil nå ikke vært mulig å sammenligne elevkulls prestasjoner over tid.» (s.173). Det heter også at kommunene er advart mot å gjøre slike sammenlikninger(s.173).

Til tross for at den statistiske ekspertisen hevder dette, greier altså skolekontoret likevel å lage resultater der de finner slik informasjon, de finner med andre ord ut forhold som direktoratet sier ikke er mulig.

I saksutredningen er det ikke singlet ut enkeltskoler, men de små er gruppert, som om de er «én skole». Dette gjør ikke saken bedre, fordi hensikten er nettopp å knytte enkeltskolens resultat til tiltak. Å gruppere fører til at usikkerheten øker, fordi de slår sammen skoler som er svært forskjellig og med store indre ulikheter. De skolene som settes under denne lupen har om lag 290 elever til sammen, og med 7 trinn tilsier det at det er 40 elever som er «leverandører» av disse slette resultatene for hvert år.  I informasjonen til foreldrene fra Utdanningsdirektoratet skrives det:

Lærerne, skoleledelsen og Utdanningsdirektoratet har tilgang til resultatene på elevnivå. Alle har taushetsplikt om prøveresultatene til de enkelte elevene og det stilles strenge krav til at elevenes personvern blir ivaretatt. Resultatene fra prøvene brukes i analyser som skoleeier og skoleledere skal bruke i arbeidet med å utvikle kvaliteten på skolene. (http://www.udir.no/globalassets/filer/vurdering/nasjonaleprover/nasjonale-prover-informasjon-til-foreldre-bm.pdf)

Når kommunen utleverer data på denne måten, synes det langt fra sikkert at tilbørlige hensyn er tatt til personvern. Om en bruker Skoleporten.no kan en lett finne at for enkelte av disse årene er antallet elever ved Saksheim og Buvollen nede i 2 elever. Datatilsynet skriver i e-post til undertegnede 6.1.16: «Hvis det er snakk om statistikk om enkeltklasser og en enkeltklasse består av 1–2 elever, er dette som personopplysninger å regne. Forutsatt at dette er tilfellet, gjelder personopplysningsloven.» (e-post fra Tobias Judin, Datatilsynet). Når det da er lett å identifisere enkeltelever, skal det bes om tillatelse fra de det gjelder, eller – den som bruker dataene skal godtgjøre nødvendigheten av å eksponere disse barna.

Analysen av hvordan de nasjonale prøvene brukes og resultatene misbrukes har mange sider. Et av de alvorlige forhold rapporten fra NIFU peker på, er at intensjonen med de nasjonale prøvene er at de skal brukes til å styrke skolenes og lærernes underveisvurdering og at «prøvene bare gir ”et lite bilde av” elevenes ferdigheter og kompetanse (Retningslinjene s. 4)». (Seland m.fl. 2013, s. 164. Det er dette «lille bilde» Lillehammer Kommune ser på som bevis for at læringsutbyttet er dårlig ved de små skolene. Grøgaard, Helland og Lauglo (2008) skriver:

Selv om de rapporteringssystemer som myndighetene har utviklet for skoleledere og skoleeiere ikke er utviklet for å gi gode data for forskningsformål, vil vi på bakgrunn av resultatene i denne rapporten, advare mot å tolke de indikatorer som samles inn som indikatorer på skolekvalitet (forfatternes uthevelse),(s.178).

Når resultater fra nasjonale prøver publiseres slik det gjøres i kommunens saksframlegg, er det med andre ord noen skjulte forutsetninger det ikke gjøres rede for. Foreldrenes og bomiljøets sosiale status, deres utdanningsbakgrunn og inntekt har stor innvirkning på hvordan barna forholder seg til skolens kunnskap og undervisningsform. Hvis en ønsker å finne ut hvilken rolle skolen har i forhold til å øke elevenes score, må en derfor finne fram til måter å korrigere statistisk for de ekstra avstandene barn fra hjem som anses som mindre velstående, velutdannede og veltilpassede i forhold til skolens kultur må gå før de når den startstreken de øvrige elevene allerede står på. Da får en et statistisk bedre bilde av hva skolen virkelig bidrar med av innlæringsmessig «merverdi». Når en vet at inntekt og utdanningslengde er forskjellig mellom grender og bydeler, er det i større grad slike forskjeller man måler, og ikke skolens kapasitet til å få elevene til å nytte tida godt for å lære engelsk, norsk og matematikk. Blekesaunes undersøkelse (referert i Langfeldt, 2015, s.24) av effekten av de sosiologiske bakgrunnsfaktorer for de nasjonale prøvenes del, viste at den voksne befolkningens utdanningsnivå, andelen yrkesaktive og andelen eneforeldre er viktige faktorer som påvirker resultatet. Utredningen peker selv på at mødrenes inntekt er en viktig faktor. Det er de samme forhold Grøgaard, Helland og Lauglo peker på (2008).  De konkluderer:

De analyser som hittil er gjort i Norge, gir oss grunn til å vente små utslag på elevers

læringsresultater av de mål vi har for karakteristika ved den enkelte skole, etter kontroll for elevers sosioøkonomiske hjemmebakgrunn eller for den samlede sosioøkonomiske rekrutteringsprofil av elever til skolen. (s.29).

Rolf Lander (2012) kommenterer at det samme er tilfelle i Sverige, der politikerne gikk inn for å publisere «uvaskede data» for å gi foreldrene informasjoner til «fritt skolevalg». Svenske forskere gjorde en viktig innsats for å gjøre slike statistiske korreksjoner, slik det er med SALSA-undersøkelsen, som er en karakterundersøkelse med en obligatorisk korrigering for sosiale forskjeller som inntekt, kjønn, utdanning, etnisitet og geografi.

I tillegg til de usikkerhetene ved selve tallmaterialet og hvordan det beregnes og utlegges, viser Seland m.fl. (2013) sin rapport at måten kommuner og fylker bruker prøvene på avviker mye. De viser at i store kommuner brukes mye ressurser og krefter på å få rektorer og lærere til å tolke resultater og tilpasse undervisningen slik at ytelsene på prøvene øker. Det benyttes prøvesett fra tidligere år, og tid settes av for å øve på prøvene. I noen kommuner er dette også påvist finner sted også for andre typer prøver. Noen kommuner har også innført resultatlønn for rektor betinget av hvilke resultater skolen oppnår på kartleggingsprøver og nasjonale prøver. I det klimaet for styring av skolen som er utviklet på 2000-tallet, er det utviklet en konkurransementalitet der kommuner og skoler deltar i en innbilt konkurranse om å bli «best» - målt på utvendige måletall. Osloskolen har vært en ledestjerne i denne utviklingen, men etterfulgt av for eksempel Sandefjord, som har mål om å være Vestfolds beste skolekommune, mens Lillehammers regjerende partier har satt seg fore å være «Opplands beste». (De overgås imidlertid av Vågå, hvis mål er å ha Norges beste skole. http://www.vaga.kommune.no/politikk-og-demokrati/ordforarsida/)

Enkelte kritikere av denne utviklingen hevder at prøvenes karakter av å være underveisvurderende, kartleggende og veiledende i forhold til ønsket om å utvikle kvalitet lokalt, nå er totalt overkjørt av tendensen til gjøre kvalitetsindikatorene til hovedsak. Faren er stor for at nasjonale prøver har fått en helt annen verdi: de er gått fra det som internasjonalt kalles «low-stakes» til «high-stakes» tester (Ekløf, Hopfenbeck og Kjærnsli, 2012, s.86). Forskerne Frønes, Roe og Vagle, som har vært sentrale i lesetesten for de nasjonale prøvene skriver at mottakelsen av de nasjonale prøveresultatene «minner om sportsjournalistikk: «bedre enn i fjor, rangering, de beste elevene, de dårligste skolene…» Vi som arbeider med prøvene, skulle gjerne sett andre overskrifter med sterkere rot i virkeligheten, ..» (2012, s. 147). Forskerne Skedsmo og Mausethagen tolker forskningen som er gjort av måten Nasjonale prøver brukes på slik:  

«..lærere og rektorer var mest opptatt av summative aspekter ved nasjonale prøver, i form av dokumentasjon av elevenes prestasjoner, og mindre av formative formål som handler om hvordan lærerne tar i bruk resultatene for å forbedre undervisningen og  elevenes læringsmuligheter (Allerup m.fl. 2009; Seland m.fl. al 2013)(Skedsmo og Mausethagen, 2015, s.18).

Den forrige utdanningsministeren sa i 2011: «De nasjonale prøvene får overdreven oppmerksomhet som indikator på kvalitet i skolen, mens vi ikke vet nok om hvordan prøvene brukes for å forbedre kvaliteten i skolen» (sitert etter Ekløf, Hopfenbeck og Kjærnsli, 2012, s.87). En viktig bieffekt av at fagene som hausses opp, også påvirker lærer-rekrutteringen. En oversikt av Skeiseid (2015) kan tyde på at skolen nå fokuserer testfagene så mye at andre fag kommer helt i bakgrunnen. Kommunene rekrutterer lærere med norsk, engelsk og matematikk, mens musikk, kunst- og handverk, mat og helse, KRL og samfunnsfag- utdannede lærere knapt er attraktive.

Frønes, Roe og Vagle konstaterer at innføringen av nasjonale prøver i stor grad har ført til at mange kommuner og skoler i økende grad bruker tiden på å «undervise til prøva» (2012, s. 147). Tilsvarende tendenser ser vi i Danmark. Konsekvensene av dette er mange. I Osloskolen har det utviklet seg en tilstand svært mange pedagoger tar sterk avstand fra (Malkenes, 2014). Pressen har dokumentert at tilmed kartleggingsprøver brukes som situasjoner for øving, fordi rektorene i Osloskolen får sin inntekt påvirket av score på slike tester. I land med en langvarig tradisjon for standardiserte tester og prøver, har de Wolf og Janssens (2007) vist at under USAs «No child left behind» politikk, som bygger på svært mye testing, var garantert 5% av alle prøveresultater i Chicago by beviselig forfalsket, mens store «mørketall» var sannsynlige. Etter at en lov påbød publisering av resultater fra enkeltskoler, økte elevfravær markant nær prøvene skulle tas. Andre viktige sideeffekter er at uforholdsmessig mye ressurser settes inn på elever som er nær ved å passere grensen for å passere, mens resten vansmekter, især de elevene skolene anser for å ikke ha sjans til å lykkes (Lander, 2012, s.106). Elevene med minst opplevelse av mestring av skolefag, har mest å tape på denne trenden. Fra debatten i Norge, er det påvist at bruken av «forfall til prøva» er mest forekommende i Oslo-skolen Malkenes, 2014), og at påtrykket fra kommuner som ønsker mer forfall er økende.

Opplevelsen av prøvestress er svært utbredt blant yngre elever. En studie av Bagger (2015) av svenske 3-klassingers opplevelse av sine «nationella prov» (de er ett år yngre enn norske 5.klassinger) viser til at stress og misforståelser rundt prøvekonteksten er urovekkende stor. Svenske niåringer er klar over hva slags symbolverdi det har at skolen scorer høyt og de føler seg ansvarlige. Barn av innvandrere har oppfattet testen som det gjaldt rett til å fortsette i skolen. NIFU-rapporten viser til at angst og skepsis fra 5.klassinger også er merkbart, og at især elever med allerede oppdagede vansker strever svært mye med å gjennomføre prøvene. Den viser også at praksis rundt fritak av elever tolkes forskjellig, og at dette er et vedvarende tema i den lokale tilpassingen av gjennomføringen av prøvene. De tekniske problemene med digitale deler av prøvene har også vært rapportert i stort monn, og især små skoler rammes av dette, og generelt dårligere oppfølging fra kommunenes skoleledelse. Det er også vist til mange forekomster av underyting fra elevers side. I tillegg vises det til at problemene med digitale hjelpemidlene har vært betydelige (s.165)

Nesten halvparten av lærerne forteller om problemer med det tekniske utstyret på skolen. Det kan derfor være grunn til å stille spørsmål ved om skoleeierne i ønsket grad har sørget for «…at skolene har tilstrekkelige tekniske og menneskelige ressurser til å kunne gjennomføre nasjonale prøver etter føringene i …… veiledningen.» (Retningslinjene s. 7). En tydelig forskjell etter kommunestørrelse tyder på at skoler i små kommuner risikerer å komme spesielt dårlig ut i forhold til dette punktet. (Seland m.fl., 2013, s.165)

I prosjektet «Lærende regioner» er det vist at skolene i Sogn og Fjordane bruker mye tid og ressurser på å øve til de nasjonale prøvene, og at de gjør det signifikant mer enn i de tre fylkene man sammenlikner med (Friestad, 2015). Skoler som utsettes for press fra ”skolekontoret” tyr nettopp til ekstra øving på eksempeloppgaver for å bedre score på de nasjonale prøvene, og med godt hell (Willberg, Midsundstad og Aasebø, 2015, s.230). Seland m.fl (2013) mener lærerne har stor frihet til å legge opp til slik øving (s.171). Det er i grunnen alt som skal til.

Fra dette kan man slutte at saksframleggets antakelse om at de svake resultatene «skyldes» at samarbeid, kompetanse og motivasjonsfremmende undervisning ved de små skolene er for dårlig, har ikke noe som helst slags hold i virkeligheten. Man kan heller lese det som utslag av den stadig sterkere påvirkning fra amerikansk måletenkning, og som er beskrevet blant andre av Gert Biesta (2013) som en tankeløs underkjennelse av europeiske utdanningstradisjoner.

Effekter av skolenedlegging på lokalsamfunn

Forskning på dette feltet har fokusert på begrepet sosial kapital, som er en kapital i overført betydning fra økonomisk kapital. Små samfunn med mange vitale samfunnsinstitusjoner intakt, som avis, butikker, service-virksomheter, markeder, lokaler og organisasjoner og ikke minst skoler, indikerer høy sosial kapital som en avspeiling av følelse av velferd, selvstyre og innflytelse, og generell trivsel. Dette setter samfunnet i stand til å følge sine mål. I følge litteraturen er den sosiale kapitalen både å forstå noe som binder folk sammen på flere vis, uavhengig av enkeltindividene, og lokalisert i grupper med særinteresser, f.eks. foreldre til skolebarn. Det avgjørende er hvordan samspillet mellom dem virker når felles interesser trues, og hvilken interesse de har for lokalsamfunnets opplevde ve og vel. Måten skolen og skolebygningen virker i lokalsamfunnet, er dermed viktig. Organisasjonsliv og aktiviteter som hører hjemme i skolen, og samvirket skole og barnehage har de andre lokale formelle og uformelle institusjoner, kan indikere svake og sterke sider ved den sosiale kapitalen (Autti & Hyry-Beihammer, 2014).

Robinson og Whitaker (2012) har laget et oversyn over forskningen om skolenedlegging for å kaste lys over situasjonen i Skottland. Deres oversyn viser at medlemmene av samfunnene som mistet sin skole, opplevde det som et betydelig fall i selvverd og stolthet over eget hjemsted. De fant også at konflikter mellom bygder som mistet sine skoler og de mer sentraliserte strøk, økte i omfang og intensitet. Mange mistet motivasjonen for å vedlikeholde samhold og organisasjonsliv etter tap av skole. Ved overgang til ny skole sank foreldrenes engasjement i den «nye skolen». Forskningen viser også at premiss for at skolestengning oppleves som et tap, står og faller med et positivt foreldre- og samfunnsengasjement for skolens fortsatte liv, med andre ord at den sosiale kapitalen er sterk.

Statlige vurderinger av små skolers betydning for spredt bosetting

I Skottland er også omsorgen for små skoler stor fra myndighetenes side, og bekymringen knytter seg til at kommunestyrene sparer penger, legger ned skoler og utarmer sine lokale periferier, som i deres perspektiv svekker målsettingen om spredt bosetting. Så sent som august 2014 hevet Utdanningsdepartementet kravet til kommunale utredninger som fremmet slike forslag for å øke lokalsamfunnets beskyttelse mot kommunale overgrep (http://news.scotland.gov.uk/News/Greater-protection-for-rural-schools-f46.aspx).

Labour-regjeringen i England la i 2000 inn en såkalt «presumption against closure» og dempet takten fra nedlegging av småskoler iverksatt av kommunene fra 30 til 2 i året. Det ble også satt i verk tiltak for støtte til små skoler i anerkjennelse av «…the crucial role that small schools play, particularly in rural areas» (det engelske utdannings- og arbeidsdepartementet (2001) sitert etter Hargreaves, 2009, s.119).

I staten New York har man innført en tilsvarende miljøkontroll overfor myndigheter som legger ned skoler, der kravet til grundige miljøundersøkelser av lokalsamfunnets velbefinnende er rigorøse, og hvis vedtaket passerer må bygdesamfunnets tap kompenseres (Lyson, 2002, s.136). Ordningen er fortsatt virksom[2].

Beskyttelsen av små skoler er langt svakere i norsk lovgivning. Her er det hensynet til barnets beste som er framhevet, og at saken skal være belyst så godt som mulig[3]. Relevante høringspartnere lokal skal trekkes inn, men det finnes ingen direkte kobling til andre organer som kan intervenere. Skolestatsrådens fagre ord i 1985, er for lengst glømt.

Høna eller egget?

I en forskningsoversikt laget av de danske forskerne Egelund og Laupen (2006) vises det til at nesten ingen av de 100 studiene de så på tok for seg samfunnsmessige konsekvenser av skolenedlegging. I USA viser forskerne Kishner, Gaertner, and Pozzoboni(2010) at til tross for at over 5000 skoler var lagt ned i USA i tidsrommet før deres studie, var forskningen på effektene meget tynn. De tilgjengelige studiene tar for seg, som oftest spørsmålet om skolenedlegging fører til utarming av lokalmiljøet, eller om det er en gradvis svekking av folketallet som fører til tap av skolen.

De samfunnsregnskapene som kunne vise et mer komplekst bilde, er mangelvare. Innvirkning på boligverdi, transportmuligheter, det sivile og sosiale liv på kort og lang sikt, er også mangelvare. 

Mange studier viser at folketallet kan være relativt stabilt etter skolenedlegging (Egelund og Laupen, 2006), men studier av hvordan den sosioøkonomiske sammensettingen av befolkningen utvikler seg har det vært vanskelig å finne data om. En hypotese er at synkende boligpriser tiltrekker seg boligsøkere med dårlig råd, som kan påvirke den faktoren mange forskere peker på: den sosiale kapitalen i bydelen det er snakk om, på negative måter (Irwin & Seasons, 2012). Det vil føre til at bydelen får lavere score på utdanningslengde, yrkesaktivitet og stabile familieforhold. Som kommunens saksutredning peker på, vil dette føre til at foreldres utdanningsbakgrunn, mors inntekt osv vil synke. Derved vil elevsammensettingen i økende grad preges av barn som vil få det vanskeligere i en større skole, og det som kunne hjulpet dem: mindre klasser og tettere oppfølging, forsvinner med den store «effektive» skolen med 28 i hver klasse.

I Nord-amerikansk forskning har vi studier som viser at de sosiale kostnadene blant annet er at foreldrene får mindre inngrep og innflytelse på den større skolen barna flytter til (Irwin & Seasons, 2012). Avmaktsfølelsen foreldre og lokalsamfunn opplever med at de overkjøres av en sentralmakt som ignorerer deres interesser, skaper sinne og bitterhet. I svært mange tilfeller motiverer det etablering av private skoler. Slik er tilfellet også i Norge. I fire av de tilfellene Østlandsforskning undersøkte ble det tatt initiativ til å etablere Montessorriskoler. Når en kjenner til hvilke typer innsatser og energi etablering av private skoler krever, sier det sitt om hva slike tiltak uttrykker. 

Skolenedleggelser fører svært ofte til at lokalsamfunnet slutter rekkene mot det som oppfattes som «strukturell mobbing» fra kommunal sentralmakt, og som arbeider som en selvoppfyllende profeti: når man over år og tiår fra sentralt hold sår tvil om en liten skoles verdi, blir vedlikeholdet litt mer slumsete, tilsynet mer kritisk, personalpolitikken mindre strategisk gunstig osv. Når storsamfunnet ikke akter de små skolenes verdi, svekkes interessen for forskning og tiltak som styrker deres egenverdi. LUFS er en markant institusjon som på egenhånd ivaretar små skolers interesser, og som i utallige sammenhenger har pekt på slike forhold. I praksis betyr dette at i svært mange kommuner svekker skoleadministrasjonen en rekke av de strukturelle faktorer som er virksomme på en grendeskole: entusiasme, tro på framtida for grenda, innsatsvilje. De reelle samfunnsmessige kostnadene er dermed sjelden regnet inn, kommenterte professoren i samfunnsøkonomi (emeritus) Stein Østre[4] i et intervju med NRK.

Halsey drøfter i sin studie effekten av at små skoler i Australia (og andre steder) er under kontinuerlig stress for å demonstrere sin levedyktighet (2011). Spesielt har dette virkninger for stabilitet, rekruttering og motivasjon for de ansatte, som setter rektorer og ledelse i en spesielt vanskelig situasjon. I denne situasjonen – med påført stress og mismot – tilføyes de et handicap i konkurransen om gunst og ressurser i kommunen. Det er dette Solstad og Solstad kaller «seigpining» (2015) og må sies å være et fenomen der skoleadministrasjon og politikere undergraver små skolers framtidstro og styrker selvoppfyllende profetier som ender med nedlegging.

Egelund og Laupens (2006) undersøkelse vises ofte til for å vise at skolenedlegging i seg selv ikke får dramatiske konsekvenser, og at de prosessene som driver folketallsutviklingen generelt er tyngre, mer uavvendelige og uavhengige av skolen. Det er få undersøkelser som stiller så naive spørsmål som om skolenedleggelser alene fører til avfolking. Et bedre spørsmål å stille er om avfolkningsprosessen aksellerer og hvordan sammensettingen av befolkningen endrer seg, hvordan livsgrunnlag, kultur og innstilling til framtida endrer seg.

I Autti og Hyry-Beihammers (2014) undersøkelse av virkningene av skolenedleggelse i en region ved den «Botniska Viken» undersøkte de et område som har vært i stabil avfolking siden 1950-tallet. Rytmen i skolenedleggelser har variert stort, avhengig av nasjonal økonomi, som var svært kritisk på begynnelsen av 1990-tallet, og overgang til større lokal kontroll over nedleggelsene, og mer avhengig av kommunal økonomi. I noen perioder øker tempoet, andre ganger synker det.  I den finske undersøkelsen konkluderes det med at «In the end the school closure negatively affected the communities’ social capital. Closing a school decreased opportunities for interacting with other community members” (Autti & Hyry-Beihammer, 2015, s. 12). Prosessene med skolenedleggelse mobiliserte den sosiale kapitalen i lokalsamfunnet til å markere politisk motstand og omhegning av den lokale skolen. Forskerne kunne imidlertid ikke se at denne motstanden hadde noen som helst betydning. Det kommunale apparatet overkjørte lokalsamfunnet i løpet av en rask saksbehandling og de lokale motkrefter opplevde å bli ignorert og arrogant oversett av de kommunale myndigheter. I en viktig del av deres konklusjon heter det:

“Closing a village school accelerates the withering of life in the surrounding  countryside, reduces the «immigration attraction» of the village, potentially increases emigration, and leads to a downward spiraling which the remaining services in the village are terminated» (Autti & Hyry-Beihammer, 2014, s.13).

Ikke minst alle familier som ikke lenger har barn i skolen opplever stort tap av fellesskapsfølelse når skolen forsvinner (Oncescu & Giles, 2014). Når de ikke har barn, har de gjerne barnebarn som påvirkes av nedleggingen. En amerikansk studie publisert i 2003, viser at relasjonen mellom barn og besteforeldre er langt mer støttende og omsorgsfull på landsbygda enn i byer (King, Silverstein, Elder, Bengtson & Conger, 2003). Den relativt sterke forekomsten av to-generasjon og tre-generasjon-familier i Sogn og Fjordane, regnes for eksempel inn som en av de kvalitetene barn kvitterer for i form av gode skoleresultat (Knudsen, 2015).

Selv om altså de større samfunnspolitiske og økonomiske endringene er store og tunge, påvirker lokal politikk dette bildet. Det er derfor man har en regionalpolitikk, og en nærmiljøpolitikk. I Knut Korsæths innlegg i Byavisa 19.11.15 vises det til at det har vært en bærebjelke i den kommunale skolepolitikk og regionpolitikk i Lillehammer i 40 år å beholde grendeskoler.

 

Samfunnsregnskap rundt skolenedlegging – noen forslag

I et forskningsoversyn framstilt av «The Rural School and Community trust” settes den grunnleggede antakelsen om at skolenedleggelse fører til innsparing under skarp kritikk. En rekke forskningsarbeider viser at kostnadsberegningene og antakelsene om innsparing slår feil. Totalkostnadene senkes ikke. Her hevdes at skolemyndighetene ikke beregner kostnader til at større skoler også fører til høyere lønninger for lærerne fordi de større skolene belønner spesialisering forholdsvis mye. Transportkostnadene stiger, vandalismen ved skolene stiger og skoleeiendommene taper verdi, og selges for langt mindre enn de er verd som skoler. Frafall av elever og økte utgifter til tiltak for spesielt utsatte grupper er også en oversett utgift.

Et siste forhold er økte kostnader med bygg for de nye skolene. Store offentlige prosjekt i Norge bygges med en feilmargin på 40%, slik at en kalkyle på 100 millioner, kan overskrides til 140 millioner og fortsatt være innenfor «normalen» (Austeng, 2014, s.17). Det skolemyndighetene oftest regner med å spare inn er administrative kostnader. Forskningsoversynet fra «The Rural School and Community Trust» viser til en rekke studier som viser at dette slår feil. Det støttes også av et oversyn fra Utdanningsforbundet. De hevder at administrative utgifter øker med større skoler:

Siden skoleåret 2010/11 har det vært en økning i samlet ressursbruk til administrative og pedagogiske lederoppgaver på 5,5 prosent. Økningen kan blant annet forklares med endringene i skolestrukturen. Skoler med store elevtall stiller større krav til administrativ og pedagogisk ledelse enn skoler med mindre elevtall. (2014, s.2)

I en studie av 352 små samfunn i staten New York med færre enn 2500 innbyggere, sammenliknet den kjente utviklingssosiologen Thomas Lyson fra Cornell University (2002) to grupper, de som i størst grad mistet skoler og hadde færre enn 500 innebyggere, mot de øvrige. Bygdene med skoler opplevde sterkere folkevekst. Verdiene av hus i bygder uten skole var anslått til 25% lavere enn i større bygder, offentlig vann og kloakk var dårligere. Inntekten pr innbygger var betydelig høyere i skolebygdene, det var mindre behov for trygd, inntektene jevnere fordelt, lavere arbeidsløshet, mindre fattigdom blant barnefamilier, flere hadde lenger arbeidsvei, og antallet sysselsatt i egen virksomhet var lavere.

 

Litteratur

Adelman, H. & Taylor, L. (2009) Learning supports and small schools. UCLA Center for Mental Health in schools and program and Policy Analysis. University of California, Los Angeles.

Ares Abalde, M. (2014), “School Size Policies: A Literature Review”, OECD Education Working Papers, No. 106, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5jxt472ddkjl-en
Arnesen, C.Å. (2003) Grunnskolekarakterer våren 2003. NIFUS skriftserie nr.32/2003. Oslo: Nifu

Austeng, K. (2014) Om olympiske leker og behovet for andre som deltar i leken. Prosjektledelse nr.1.

Biesta, G. (2013) Å snakke «pedagogikk» til «education»: Internasjonalisering og problemet med konseptuell hegemoni i studiet av pedagogikk. Norsk pedagogisk tidsskrift 97(3), 172-184.

Birkemo, A.(2002) Læringsmiljø og utvikling. Oslo: Unipub skriftserier.

Blichfeldt, J.F. (2011) Om gyldig forskning og bruk av forsknings- og testresultater. Bedre Skole nr.4, 12-17

Dahl, T. (2015) Skal evidens styre skolen? http://www.aftenposten.no/meninger/Skal-evidens-styre-skolen-8009436.html

De Wolf, I.E. & Janssens, F.J.G. (2007) Effects and side effects of inspections and accountability in education: an overview of empirical studies. Oxford review of education, 33(3), 379-396).

Ekløf, H., Hopfenbeck, T.N. & Kjærnsli, M. (2012) Hva vet vi om elevers testmotivasjon? I: T.N.Hopfenbeck, M.Kjærnslie og R.V.Olsen (red.) Kvalitet i norsk skole (s.84-96). Oslo: Universitetsforlaget.

Friestad, L.B.H. (2015)Målstyring i grunnskolen – gjør det noen forskjell? I: G. Langfeldt (red.) Skolens kvalitet skapes lokalt(s.161-176). Bergen: Fagbokforlaget.

Frønes, T.S., Roe, A. og Vagle, W. (2012) Nasjonale prøver i lesing – utvikling, resultater og bruk. I: T.N.Hopfenbeck, M.Kjærnslie og R.V.Olsen (red.) Kvalitet i norsk skole (s.135-149). Oslo: Universitetsforlaget

Gershenson, S. & Langbein, L. (2015) The effect of primary school size on academic achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 37(1S), 135S-155S.

Grøgaard, J., Helland, H. og Lauglo, J. (2008) Elevenes læringsutbytte: Hvor stor betydning har skolen? Rapport 45/2008. Oslo: NIFU/Step

Halsey, R.J. (2011). Small schools, Big future. Australian Journal of Education, 55(1), 5-13

Hattie, J. (2013) Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Hattie, J. (2015) Dispelling myths about improving achievement. Why smaller class sizes, homework and projects don’t always benefit learning. District Administration, 51(9), s.78-78.

Haug, P. (2012) Komparative studiar: har dei verdi? I: T.N.Hopfenbeck, M.Kjærnslie og R.V.Olsen (red.) Kvalitet i norsk skole (s.47-56). Oslo: Universitetsforlaget

Howley, C.B. & Howley, A.A. (2004) School Size and the Influence of Socioeconomic Status on Student Achievement: Confronting the Threat of Size Bias in National Data Sets. Education Policy Analysis Archives, 12 (52)

Hyry-Beihammer, E.K. & Hascher, T. (2015) Multi-grade teaching practices in Austrian and Finnish primary schools. International Journal of Educational Research http://dx.doi.org.10.1016/j.ijer.2015.07.002

Imsen, G. (2011) Hattie-feberen i norsk skolepolitikk. Bedre Skole nr.4 18-25.

Irwin, B. & Seasons, M. (2012) School Closure Decision-Making Processes: Problems and Prospects. Canadian Journal of Urban Research, 21(2), 45-67.

Jimerson, L. (2006). The Hobbitt effect: why small works in public schools. Arlington, VA: Rural School and Community Trust.

King, V., Silverstein, M., Elder, G.H., Bengtson, V.L. & Conger, R.D. (2003). Relations with grandparents. Rural Midwest versus urban Southern California. Journal of Family Issues, 24, 1044-1069.

Kirshner, B., Gaertner, M. & Pozzoboni, K. (2010) Tracing Transitions: The Effect of High School Closure on Displaced Students Educational Evaluation and Policy Analysis, 32(3), 407–429 DOI: 10.3102/0162373710376823

Knudsen, J.P. (2015) Skolen som regionalt prosjekt. I: G. Langfeldt (red.) Skolens kvalitet skapes lokalt (s.31-65). Bergen: Fagbokforlaget

Kousholt, K. (2015) The legitimacy of forms of knowledge in the practice of schooling – Teachers’ perspectives on the meaning of national standardized tests for the practice of schooling. Nordisk pedagogik, 35(3/4), 169-183.

Lander, R. (2012) Att bedøma skolor: Utvärderingsideal och praxis. I: Y.T.Nordkvelle, G.Haugsbakk & L.Nyhus (red.) Pedagogisk utvikling – veier og omveier til en god skole. (s.95-122). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Langfeldt, G. (red.) Skolens kvalitet skapes lokalt. Bergen: Fagbokforlaget.

Lee, V.E. & Loeb, S. (2000) School Size in Chicago Elementary Schools: Effects on Teachers’ attitudes and student achievement. American Educational Research Journal, 37(1), 3-31

Leithwood, K. & Jantzi, D. (2009) A review of empirical evidence about school size effects: A policy perspective. Review of Educational Research, 79(1), 464-490.

Lie, S. (2012) Noen hornsignaler fra skoleveggen. I: T.N.Hopfenbeck, M.Kjærnslie og R.V.Olsen (red.) Kvalitet i norsk skole. Internasjonale og nasjonale undersøkelser av læringsutbytte og undervisning (s.276-292). Oslo: Universitetsforlaget.

Lindbekk, T. (2008) Skolepolitiske reformer 1960-1980. Hensikter og virkninger. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 92(2), 88-99.

Lyson, T.A. (2002) What Does a School Mean to a Community? Assessing the Social and Economic Benefits of Schools to Rural Villages in New York. Journal of Research in Rural Education, 17(3), 131-137.

Malkenes, S. (2014) Bak fasaden i Osloskolen. Oslo: Energica.

Melheim, K. (2015) Er Sogn og Fjordane et paradoks? Forskning.no. http://forskning.no/meninger/kronikk/2015/11/er-sogn-og-fjordane-eit-paradoks

Oncescu, J. & Giles, A. (2014) Rebuilding a Sense of Community through Reconnection: The Impact of a Rural School’s Closure on Individuals without School-Aged Children. Journal of Rural and Community Development, 9(3), 295–318

Prøitz, T.S. (2015) Læringsutbytte. Oslo: Universitetsforlaget.

Robinson, S. & Whittaker, S. (2012) Research evidence on impact of rural school closure on local community – short literature review. February 2012. EAS: Learning Research. http://www.gov.scot/Resource/0041/00418753.pdf

Seland, I., Vibe, N. og Hovdhaugen, E. (2013) Evaluering av nasjonale prøver som system. Nifu-rapport 4/2013. Oslo: Nifu

Sjøberg, S. (2012) «Visible learning»: Ny giv for norsk skole? Utdanning nr.21, 44-47.

Skedsmo, G. & Mausethagen, S. (2015) Spenningen mellom kontroll og læring. Bruk av nye vurderingsverktøy i utdanningssektoren. Bedre Skole nr. 3, 16-21.

Skiseid, G. (2015) Nasjonale prøver – endå ein gong. Bedre skole nr 3., 29-35.

Solstad, K.J. (1973) School transportation and physical develeopment. Scandinavian Journal of Educational Research, 17(2), 117-126.

Solstad, K.J. (2015) Eindimensjonal oppfatning av skulen sine oppgåver. http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Eindimensjonal-oppfatning-av-skulen-sine-oppgaver-7992134.html

Solstad, K.J. og Solstad, M. (2015) Meir skyss – mindre helse? Skulesentralisering i eit helseperspektiv. NF-Rapport nr.:7/2015. Bodø: Nordlansforskning

Söderlund, G., Vangsnes, Ø. og Tønnesen, B. (2015) At skulen er liten garanterer ikkje at han er god. http://forskning.no/meninger/kronikk/2015/09/skulen-er-liten-garanterer-ikkje-den-er-god

Terhart, E. (2011) Has John Hattie really found the holy grail of research on teaching? An extended review of Visible Learning. Journal of curriculum studies, 43(3), 425–438

Topphol, A.K. (2011) Kan vi stole på statistikkbruken i utdanningsforskinga? Norsk pedagogisk Tidsskrift, 95(6), 460-471.

Ubøe, J. (2014). Verdien av testing. Dagens næringsliv 21.5.2014.

Utdanningsforbundet (2014) Faktaark 2014_1.

Willberg, I., Midsundstad, J. og Aasebø. T.S. (2015) Artikkeltittel Langfeldt, G. (red.) Skolens kvalitet skapes lokalt. Bergen: Fagbokforlaget.

Åberg-Bengtsson, L. (2004) Do small rural schools differ? A comparative two-level model of reading achievement among Swedish 9-year-olds. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(1), 19-33.

---

[1] http://www.dn.no/meninger/debatt/2014/05/21/Test/verdien-av-testing

[2] http://www.dec.ny.gov/permits/357.html

[3] http://www.udir.no/Regelverk/Finn-regelverk-for-opplaring/Finn-regelverk-etter-tema/Narskole-og-skolekretsgrenser/Udir-2-2012---Behandlingen-av-saker-om-skolenedleggelser-og-kretsgrenser/

[4] http://www.nrk.no/hordaland/_-kortsiktig-a-legge-ned-skoler-1.12526015