Forskning om små og store skolers styrker og svakheter

Kommunen legger til grunn at man har bragt på det rene hva «forskningen sier» om små og store skoler og hvordan størrelse virker inn på skolenes kvalitet. Grunnlaget er en rapport laget av Asplan-Viak for Utdanningsdirektoratet i 2007. Dette er et konsulentfirma som leverer på bestilling for store oppdragsgivere. Rapporten er nedlastbar fra Utdanningsdirektoratets webside. I motsetning til hva oppdragsforskningsinstitutt eller offentlige organ leverer fra seg er skriftet ikke påført verken navn eller nummer, informasjon om oppdragets mandat og natur og er ikke forsynt med litteraturliste. 

Forfatteren, Tone H. Sollien, har skrevet 7 sider, med mye tekst på kulepunkter. Hun bruker mye energi i de få sidene på å kommentere en «uteligger» i litteraturen, med andre ord en helt atypisk undersøkelse, som forøvrig er kraftig imøtegått av forskere med lang fartstid i dette spesifikke forskningsfeltet. Hun finner støtte for at store skoler kan ha bedre resultater i en artikkel forfattet av tre amerikanere i 2002, men som er sitert fra sekundærkilde. Den øvrige litteraturen hun har lest framstiller et syn som sier at skolestørrelse ikke har noen særlig innflytelse på hva elevene lærer. Litteraturutvalget er smalt, og ikke ført fram til en litteraturliste. Hadde dette notatet blitt lagt fram som et studentarbeid ved hvilken høgskole eller universitet som helst, ville fravær av litteraturliste, mange kulepunkter og tendensiøst og lite overveid valg av kilder neppe kunne blitt godkjent. De andre fem arbeidene Sollien har vært forfatter til, som er registrert i Oria (den sentrale bibliotekstjenesten for universitet og høgskoler i Norge), har ikke teoretiske drøftinger og knapt litteraturreferanser. I de arbeidene som lar seg laste ned, refereres det til to -2- andre kilder. Så vidt jeg kan se er ingen av dem søkt publisert i fagfellevurderte fora, som er et minimum for at en forsker skal få anerkjennelse. Det er med andre en syltynn rapport av en svært lite meritert forsker. Det kommer i kategorien "Resultat som bestilt". Det tjener ikke skoleadministrasjonen til ære at de velger å legge dette ved, og det er ille at et statlig organ som  Utdanningsdirektoratet, som mener seg å bygge på forskning og evidens, publiserer slikt materiale.

Det andre dokumentet de setter sin lit til er en utredning fra Kongsberg kommune. Denne inneholder et sammendrag av rapporten ovenfor og fører fram en argumentasjon for at prinsippet for skoleplanlegging skal være utnytting av areal og lærer-kompetanse, - altså rene regnestykker fra en planleggers fantasier om den perfekte økonomisk begrunnede idealstørrelse. Jeg tror dette må være den eneste rapporten som anbefaler at man bygger barneskoler for over 400 elever, mens ungdomsskoler godt kan være betydelig mindre. Det beste man kan si om dette skriftstykket er at det viser hvordan forfatteren av skriftet har kommet fram til sine resultat.

Den tredje rapporten er fra IRIS-instituttet i Stavanger utført på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, og er utgitt som formell rapport med ISBN-nummer. Den bygger på spørreskjema sendt til styrere ved et representativt utvalg norske barnehager, samt kvalitative studier av seks barnehager. Rapporten på 211 sider fører et saklig og balansert språk med argumenter det går an å argumentere mot eller si seg enig i. Den er sitert 11 ganger i Google Scholar, men ikke i forhold til "størrelse og kvalitet". En kritikk av rapporten fra min side er at den ikke reflekterer over hva «moderne» barnehagepedagogikk representerer, og at ikke "basebarnehageorganisering" tolkes innenfor en slike referanseramme. Spørreskjemaet baserer seg på barnehagestyrernes perspektiv, og ikke ansattes, foreldres eller barns perspektiv. Rapporten leverer gode argumenter for at små barnehager oppleves som gode og gavnlige, med godt beskrevne positive effekter. Ingen av forfatterne har ifølge tilgjengelig litteratur skrevet om sammenhenger mellom kvalitet og størrelse i andre sammenhenger verken før eller senere. Dette er med andre ord en engangsforeteelse, som heller ikke siteres i faglitteraturen for sine utsagn om størrelse og struktur.

Den fjerde rapporten er en utredning utført av Østlandsforskning. Forfatternavn, mandat og oppdragets natur er påført riktige informasjoner, og har fått ISBN-nummer. Hoveddelen av rapporten omtaler demografiske trender og folketallsutvikling, og er godt utført samfunnsgeografisk arbeid. Et kapittel om effekten av skolenedleggelse for folketall og velferd er imidlertid skjemmende i betydning av at utvalg for intervjuene er sterkt ensidig, og at et viktig spor, nemlig at fire grender arbeider for å etablere private Montesorriskoler som resultat av nedleggingen, er sterkt underkommunisert. For øvrig sier rapporten ikke noe til støtte for store eller små skoler.

I sum ser det ut til at det kommunens politiske ledelse legger fram som forskning delvis består av en vandrehistorie av en rapport fra Asplan-Viak, som det tjener Lillehammer Kommune og Utdanningsdirektoratet lite til ære å bygge noe som helst på, enn si distribuere. Kongsberg-studien kommer i samme kategori. IRIS-studien er en ensom svale som ikke bygger på annen norsk eller utenlandsk empirisk forskning i synderlig grad. Funnene er ikke publisert videre og det har ikke funnet sted noen forskningsmessig diskusjon om funnene etterpå, i form av tidsskriftsbidrag eller annen aktivitet i fagpressen. Man kan godt lese rapporten som en god støtte til små barnehager. ØF-rapporten er solid i hovedsak, med et forskningsmessig feilskjær i spørsmålet om effekten av skolenedlegging. Ingen av forfatterne har, og her må tas forbehold om at en kan ta feil, skrevet om skolestørrelse, læringsutbytter og skolers kvalitet i andre sammenhenger. De står heller ikke i noen diskurs, verken nasjonalt eller internasjonalt, om disse sakene.

Det er dette jeg, i noen møter der skolepolitikere har møttes, har framholdt som svært slett bruk av det store vell av forskningslitteratur på området som finnes. Det meste av denne gir nemlig støtte til at små skoler gjør et utmerket arbeid, og at skolenedlegging dramatisk kan forverre levekårene i grendene. Kommunens valg av litteratur gir et fortegnet bilde av hvordan små skoler virker. I tillegg kommer så kommunens famøse bruk av data fra de nasjonale prøvene, som et uttrykk for egen forskning.

Bruk og misbruk av Nasjonale prøver.

Bruk og misbruk av Nasjonale prøver.

I framlegget Lillehammer Kommune har laget for å motivere nedlegging av små skoler i Lillehammer, brukes et argument om at de små skolene leverer dårlige resultater på nasjonale prøver, og at kvaliteten på skolen dermed blir for dårlig. Følgelig bør de legges ned. De hevder også at disse skolene har svakere kollegialt samarbeid, utilstrekkelig kompetanse og for lite motiverende læringsmiljø enn de større skolene. Etter mitt syn er påstandene grunnløse.

Disse slutningene trekker man av målte resultater fra nasjonale prøver fra 2010-2013, og det tegnes ut i en graf som viser de tre skolenes «begredelige» score i forhold til de øvrige.

Hva så med dataene kommunen har brukt? Nasjonale prøver er utviklet for å informere lærere og skoler, samt skoleeiere hvordan elever svarer på noen bestemte spørsmål i tre fagområder på 5 trinn for barneskolens del. Resultatene samles og organiseres digitalt og meldes tilbake med det formål at man skal lete fram områder man kan forbedre seg på. Det er dette de nasjonale prøvene er ment å skulle brukes til. Likevel er det mange skoleeiere som i likhet med mediene offentliggjør de gjennomsnittstallene man kan regne ut som resultat for skolene. Dette blir feilinformasjon! Og forklaringene er enkle.

Forskerne ved NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning) som evaluerte bruken av nasjonale prøver, framhever at 8 av 10 norske barneskoler har så lavt antall elever at den statistiske usikkerheten blir stor, - så stor at sammenlikning ikke gir mening. I en kronikk i Aftenposten med den megetsigende tittelen ”Bruk og misbruk av nasjonale prøver” i 2013 skriver de:

”Over 40 prosent av barneskolene har færre enn 20 elever på femte trinn, og da bør det strengt tatt ikke beregnes gjennomsnittstall i det hele tatt. Hverken utdanningsmyndighetene eller mediene ser ut til å ha tatt inn over seg hvor stor den statistiske usikkerheten i resultatene faktisk er for hver enkelt skole og kommune.”

I den store rapporten forskerne laget vises det til at kommunene er advart fra Utdanningsdirektoratet mot å gjøre sammenlikninger mellom skoler. En professor i statistikk ved Norges handelshøyskole, Jan Udbø, har vist at når ikke usikkerheten tas hensyn til, retter man ofte ”baker for smed”, og man henger noen skoler ut, mens andre blir rosverdige uten grunn. Kommunen er klar over usikkerheten, og burde latt det være. I stedet henger man ut fire små skoler, barna og foreldrene, samt lærerne.

Dataene ble samlet inn for at dataene skal brukes for å lære noe om hvordan læringsresultatene kan bedres. De er ikke samlet inn for forskningsformål, og er heller ikke av en slik art at uavhengige kan etterprøve dem. De tar heller ikke hensyn til personvern eller taushetsplikt. 

Hvis en skal feste lit til skoleadministrasjonens utregning, - og det skal en definitivt ikke i dette tilfellet - har de grunn til å tro at de har skapt noe nær en vitenskapelig revolusjon på dette området. I over 100 år har vitenskapsmenn og kvinner forsøkt å bevise at større skoler skaper bedre resultat enn mindre. De har ikke klart det. Snarere viser svært mange forskningsrapporter (referanser kan oppgis til interesserte) at det motsatte er tilfelle, og det er liten grunn til å tro at Lillehammer Kommune greier å rokke tilliten til så vidt sikker viten.

De forskjeller vi finner mellom skoler i Norge skyldes først og fremst de såkalte sosioøkonomiske variabler. Gudmund Hernes, Arbeiderpartiets store utdanningsteoretiker, viste for mer enn 40 år siden at når man korrigerte for barns sosioøkonomiske bakgrunn, jevnes forskjeller ut. Det er en hovedregel i norsk utdanningssosiologi og den tilgjengelige forskning vi har fra hele kloden: faktorer som voksnes utdanning, lønn, familierelasjoner skaper ulikhet, og når vi statistisk korrigerer for dem, utliknes ulikhetene. Men ulikhetene mellom bydeler og grender kan like gjerne følge andre grenser og linjer enn sentrum/periferi.

Min oppfatning er at kommunen gjør seg skyldig i misbruk av dataene fra nasjonale prøver for å oppnå en politisk hensikt. Jeg tror tallene er fundamentalt gale. Kommunen bruker data som ikke kan etterprøves av utenforstående, og som derfor blir å anse som et hjemmesnekret og verdiløst resultat. De setter hensyn til personvern og etikk til side. De misforstår tallenes utsagnskraft, og tror de viser noe om skolenes kvalitet. Uansett hvor gode eller dårlige resultat en skole oppnår på nasjonale prøver, sier de ”...ikke noe som helst om hvilket arbeid som er lagt ned fra lærernes eller rektors side for å gi elevene god undervisning”, i følge NIFU-rapporten om de nasjonale prøvene. Jeg mener kommunen gjør lurest i å legge dette til side, og heller be om tilgivelse for sitt misbruk av tall – og den tillit elever, foreldre og skoler har gitt.

Om Hattiefeberen i Lillehammers skolebestyrelse

Om Hattiefeberen i Lillehammers skolebestyrelse

I debatten om framtidig skolestruktur i Lillehammer kommunestyre i slutten av november, var det flere som mente at man hadde en god støtte i ryggen, for det var jo dette John Hattie mente. Dette er et godt uttrykk for «Hattie-feberen» som Professor Gunn Imsen ved NTNU kaller den. Samme professor har kritisert denne bruken på en grunnleggende måte, ikke minst i spørsmålet om store og små skoler (Imsen, 2011). Hattie er kjent for sine studier av store grupper av forskningsresultater – såkalte metastudier, eller rettere sagt megastudier av metastudier. Det er nå allment kjent at de studiene som er blitt inkludert på spørsmålet om store og små skoler handler om skoler i en helt annen størrelsesorden (skoler med 400 elever er små i USA) og de handler om aldersgrupper fra 14 og oppover.

Selv om Lillehammer Kommunes skoleledere skulle ha sterk tiltro til Hatties forskning, hører effekten av å øke skolestørrelse til den gruppen av tiltak Hattie selv regner som svært liten, -like liten som effekten av å ta i bruk mer IKT i skolen. Dette er jo et annet tiltak Lillehammer kommune satser mye penger på, og som i følge Hatties egen argumentasjon har meget liten verdi sammenliknet med over 100 andre tiltak som foreslås. Et annet forhold Hattie trekker fram er at lekser har liten effekt og økt lærerkompetanse heller ikke har særlig effekt. Han karakteriserer dem som myter (Hattie, 2015). Dersom Lillehammer Kommune ønsker å bruke Hatties forskning som rettesnor for sin utvikling, er det altså mange andre ting som ville vært mer virksomt. Det betyr blant annet at de må forlate sin egen antakelse om at økt lærerkompetanse vil føre til bedre resultater. Den effekten er også beskjeden ifølge hans egen fråtsing i grandiose data. Derfor bør ingen forledes til å tro at den støtte saksbehandlerne påberoper seg har noen som helst slags verdi.

Professor Svein Sjøberg viser i en kritikk til at svært mange forhold Hattie peker på, er standard viten dosert fra norske læreseter i mange tiår, som for eksempel at relasjonen mellom lærer og elev er viktig. Til tross for at lang rekke selvfølgeligheter har fått tallfestet sin effektivitet, lider verket «Synlig læring» av en rekke svakheter.  Det problematiske er at han framstilles som han har funnet «det hellige beger». Hans tyske kritiker Ewald Terhart (2011) har skrevet en alt annet enn flatterende anmeldelse av «Visible Learning» i Journal of Curriculum Studies som tilsvarer kritikken som er kommet også fra norske kritikere. Blichfeldt (2011), Sjøberg (2012), Solstad (2015) og Dahl (2015) har informert allmenheten i stort monn om svakheter ved Hatties metode spesifikt, og denne typen forskning generelt. Krassest av alle er kanskje statistikeren Arne Kåre Topphol, fra Høgskolen i Volda (2011), som har framført en knusende kritikk av Hatties metodebruk, en kritikk han faktisk har innrømmet er berettiget. Det verste er kanskje at framstillingen er slik at den søker etter «hva som virker» i sine enkeltfaktorer. Det blir som å spørre hvilken muskel som raskest responderer på trening, og straks trene den ene muskelen i tro på at kroppen blir sterkere.

Kongsbergstudien viser også til Hattie, fordi det «så kjekt å bruke». Kongsbergstudien er en meget omtrentlig kalkyle basert på noen bestemte forestillinger om krav til spesialrom og lærerkompetanse. Alle forutsetningene er tenkt knyttet til optimal bruk av spesialrom og at utnyttelsen av faglæreres kompetanse skal være 100%. I det første tilfelle er idealet barneskoler mest effektive når de har 700 elever på fire paralleller, og Ungdomsskoler skal ha 6 paralleller med 500 elever. For full utnyttelse av faglærerkompetansen anbefaler Kongsberg kommune barneskoler på 430 elever og ungdomsskoler på 350. Hele resonnementet bygger –igjen – på Hatties forskning og Asplan-Viaks notat. Ingen andre forutsetninger er tatt høyde for. Det er også det eneste dokument jeg har sett (og kanskje det eneste i verden) som argumenterer for å bygge større barneskoler enn ungdomsskoler. Dette alene viser hvor lite sunn fornuft som er tatt i bruk.

Et overveldende inntrykk er at norsk, nordisk og internasjonal forskning er at forskjellene i elevers læring i skolen – om den er stor eller liten - er små, og tenderer til å gå i retning av små skolers favør. Med hensyn til sosial læring stiller det seg likens. Slike ting har ikke Hattie forsket på, og det ymtet han har gitt om at skoleytelser øker med skolestørrelse er tilbakevist av statistikere og pedagogiske eksperter, både fordi skolestørrelsen mellom USA og Norge ikke kan sammenliknes, og at det metodiske grunnlag ellers er sviktende. Det finnes en lang rekke studier som både er statistisk funderte, eller bygger på omfangsrike triangulerende design (kombinasjoner av kvalitative og kvantitative metoder) som har studert fagfeltet spesifikt, og som viser helt andre resultater.

Det betyr ikke at alt er rosenrødt i små skoler. Vi har forskning som viser at langt fra alle skoler og lærere bruker mulighetene som ligger i aldersblandet undervisning, eller bruker det lokale samfunnet optimalt. Det pussige er at mange mennesker tror at når problemer oppstår på små skoler er det fordi de er små, mens problemer i store skoler ikke legges til «størrelse» som problem. Problemene med mellomstore og store skoler er også mange og skyldes mange forhold. Det å drive utdanning er med andre ord komplekst enten skolen er stor eller liten. Det viktigste funnet i nyere forskning er at elever som har det tungt på små skoler, strever enda mer på større skoler. En helt fersk amerikansk studie som har studert sammenhengen mellom skoleytelser og størrelse for grunnskoler, noe Hatties undersøkelse ikke gjorde, viser nemlig at individuell oppfølging i mindre skoler hjelper elever med stort behov, og at den samme gruppen «…perform significantly worse on math and reading standardized tests» (Gershenson & Langbein, 2015, s.151) i større skoler. Det utgjør et sterkt argument for at man skal holde norske skoler små.

Litteratur:

Blichfeldt, J.F. (2011) Om gyldig forskning og bruk av forsknings- og testresultater. Bedre Skole nr.4, 12-17

Dahl, T. (2015) Skal evidens styre skolen? http://www.aftenposten.no/meninger/Skal-evidens-styre-skolen-8009436.html

Gershenson, S. & Langbein, L. (2015) The effect of primary school size on academic achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 37(1S), 135S-155S.

Hattie, J. (2013) Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Hattie, J. (2015) Dispelling myths about improving achievement. Why smaller class sizes, homework and projects don’t always benefit learning. District Administration, 51(9), s.78-78

Imsen, G. (2011) Hattie-feberen i norsk skolepolitikk. Bedre Skole nr.4 18-25.

Sjøberg, S. (2012) «Visible learning»: Ny giv for norsk skole? Utdanning nr.21, 44-47.

Solstad, K.J. (2015) Eindimensjonal oppfatning av skulen sine oppgåver. http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Eindimensjonal-oppfatning-av-skulen-sine-oppgaver-7992134.html

Terhart, E. (2011) Has John Hattie really found the holy grail of research on teaching? An extended review of Visible Learning. Journal of curriculum studies, 43(3), 425–438

Topphol, A.K. (2011) Kan vi stole på statistikkbruken i utdanningsforskinga? Norsk pedagogisk Tidsskrift, 95(6), 460-471.